СОДЕРЖАНИЕ
I
1.1.
1.2.
1.3.
1.3.1.
1.3.2.
1.4.
1.5.
1.5.1.
1.5.2.
1.6.
II
2.1.
2.2.
2.3.
2.3.1.
2.4.
2.5.
III
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Специфические принципы и подходы к формированию АОП для
обучающихся с НОДА
Специфические принципы и подходы к формированию АОП для
обучающихся с ЗПР
Значимые для разработки Программы характеристики, в том числе
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного
возраста
Планируемые результаты
Целевые ориентиры реализации АОП для обучающихся с НОДА
Целевые ориентиры реализации АОП для обучающихся с ЗПР
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
АОП ДО
Содержательный раздел
Описание образовательной деятельности воспитанников с НОДА/ЗПР в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях с описанием форм, методов, средств
Описание вариативных форм, методов и средств реализации Программы
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми
Программа коррекционной работы с детьми с НОДА
Взаимодействие педагогических работников с детьми с НОДА
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся с
НОДА
Организационный раздел
Организационное обеспечении образования обучающихся с ОВЗ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
НОДА
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
ЗПР
Комплекс кадровых, финансовых, материально-технических условий

3
3
4
4
5
5
7
9
9
14
19
20
20
21
24
24
39
40
41
41
41
42
42

2

1.1 Пояснительная записка

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Адаптированная образовательная программа для обучающихся с нарушением опорнодвигательного аппарата с учётом психофизических особенностей обучающегося с задержкой
психического развития (далее – Программа, АОП, НОДА, ЗПР) разработана в соответствии со
следующими документами:
- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013 г. № 1155);
- Федеральная адаптированная программа дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья, утвержденная Приказом Министерства просвещения
РФ от 24.11.2022, № 1022;
- «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (утверждены 28.09.2020, вступили в силу
01.01.2021).
- с учетом рекомендаций из заключения территориального органа ПМПК, запросов
родителей (законных представителей) ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
АОП построена на интеграции содержания программ для детей с нарушением опорнодвигательного аппарата (НОДА), для детей с задержкой психического развития ребенка (ЗПР) из
Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФАОП ДО). Частично использованы
направления развития из общеобразовательной программы ДОУ.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений (далее по тексту выделена курсивом). Обе части являются
взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации Стандарта:
Группы
Группа

комбинирован
ной
направленност
и
№1

Обязательная часть
ФОП
утверждена

Часть,

формируемая
участниками
ДО
- образовательных
Приказом отношений

Министерства просвещения
Российской
федерации
№1028 от 25 ноября
2022г.
Реализуется
педагогическими
работниками ДОО во всех
помещениях и на
территории детского
сада, со всеми детьми
ДОО.

Соотношение
частей
Программы, %
90/10

Парциальная
программа «Ритмическая
мозаика»
Буренина А.И.
дополняет
содержание
образовательной
области
«Художественноэстетическое
развитие»
Программа
реализуется
педагогическими
работниками,
во всех
помещениях,
на
всей
территории,
со
всеми
детьми МА ДОУ.

3

1.2 Цели и задачи АОП
Цель реализации Программы (ФАОП ДО п. 10.1)
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и
качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы (ФАОП ДО п. 10.2):-реализация содержания АОП ДО;
-коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
-охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том
числе их эмоционального благополучия;
-обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
-создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
-формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
-формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
-обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.

1.3. Принципы и подходы к формированию АОП
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах: (ФАОП
ДО п. 10.3).
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
4

образовательными
организациями
содержания
и
методов
дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
1.3.1 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
для обучающихся с НОДА (ФАОП ДО п. 10.3.4)
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья
и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с
нарушениями зрения: МА ДОУ № 14 устанавливает партнерские отношения не только с
семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут
способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с
НОДА, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае
необходимости
(Территориальная
психолого-медико-педагогическая
комиссия
г.
Краснотурьинска, городская государственная больница № 1, Центр социальной помощи).
2. Индивидуализация
образовательных программ дошкольного образования
обучающихся с НОДА: предполагает такое построение образовательной деятельности,
которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса,
появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для
данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности
и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что образовательное
содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и
потенциальных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие
обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление Программы на
образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается
ребенком отдельно, в форме изолированных занятий по модели учебных предметов в
школе. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи:
познавательное развитие обучающихся с НОДА тесно связано с двигательным,
речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным
и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с
другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития обучающихся с НОДА раннего и дошкольного возраста.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых МА ДОУ должна разработать свою адаптированную
образовательную программу. При этом за МА ДОУ остаётся право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
1.3.2 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с ЗПР (ФАОП ДО п. 10.3.5)
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с
ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У
обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений
возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки
познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание
5

коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения
коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию
нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом,
и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций.
Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа
системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического
процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные
специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние
ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами
разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет
эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение,
педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в
педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов,
специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а
также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего
онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о
соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие
происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических
свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями.
Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской
личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом
деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на
следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях
развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной
степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково
подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем
мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны
опираются на возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как
уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной
деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих
задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день
трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания
благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает
организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста.
Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно действенной основе.
Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических
планов, технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная
деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания,
отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее
реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы
коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс
образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы учитывается, что
приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как
в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических
работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
6

9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное
содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его
актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
Часть, формируемая участниками образовательных отношений:
Цели:
- создание ситуации успеха каждому ребенку, в каком - либо виде деятельности;
Задачи:
- развитие восприятия, мышления и творческого воображения как эмоциональноинтеллектуального процесса «открытия» окружающего мира и самого себя;
- содействие формированию эмоционально-ценностного отношения к окружающему
миру во всем его многообразии;
- создание условий для осмысленного освоения разных материалов и
универсальных способов их преобразования в предметы или композиции;
- расширение опыта конструктивной деятельности на всех уровнях: восприятие –
исполнительство – творчество;
- гармоничное развитие у детей эмоционально-образного и логического начал;
- формирование представлений об окружающем мире в опытно-экспериментальной
деятельности;
- комплексное решение задач математического развития;
- формировать умение создавать новые образы, фантазировать, использовать аналогию и
синтез;2
- формирование устойчивого интереса к играм с элементами спорта, желания
использовать их в самостоятельной деятельности;3
- формирование у ребенка навыков адекватного поведения в различных непредвиденных
и стандартных ситуациях.
Также реализация части Программы, формируемая участниками образовательных
отношений, связана с условиями, традициями и укладом МА ДОУ, что описано подробнее в
рабочей программе воспитания (п. 2.8 Программы)
1.4. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в
том числе характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики:
географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников;
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с НОДА.
Географическое месторасположение
Город Краснотурьинск расположен на севере Свердловской области, на восточном склоне
Северного Урала, у пересечения 60-й параллели с 60-м меридианом. Расстояние до
Екатеринбурга – 426 км, до Москвы – 2079 км. Город находится в излучине реки Турья, у
железной дороги Екатеринбург – Серов – Бокситы. Вторая железная дорога Карпинск – Серов
проходит в 3 км от города (станция Воронцовка). В 9 км западнее Краснотурьинска находится
город Карпинск, севернее Краснотурьинска расположены города Волчанск, Североуральск,
Ивдель. На юго-востоке, в 14 км от границы муниципального образования «городской округ
Краснотурьинск», расположен город Серов.
Климат - умеренно-континентальный. Зимы продолжительные, с обильными снегами.
Продолжительность устойчивого снежного покрова — 187 дней. Весна приходит сравнительно
рано — в начале апреля. Однако зачастую до середины мая стоит прохладная погода, выпадает

7

снег. В начале сентября начинаются заморозки. В 1995 году зарегистрированы заморозки в
начале августа. Зима наступает где-то в конце октября.
Природа типичная для Среднего и Северного Урала. В тайге преимущественно хвойные породы
— сосна, ель, пихта, лиственница. Из лиственных пород распространены осина, берёза, рябина.
Городские улицы озеленены липой, рябиной, берёзой, тополем.
С середины мая и до конца июня в районе Краснотурьинска наблюдаются «белые ночи».
В состав городского округа, помимо собственно города Краснотурьинска входят также поселки:
Рудничный, Воронцовка, Чернореченск, Прибрежный, не являющиеся муниципальными
образованиями. Центр городского округа — город Краснотурьинск.
Характеристика социокультурной среды
Социокультурная среда обладает большим воспитательным потенциалом наряду с
дошкольной образовательной организацией, семьей и другими факторами успешного
воспитания дошкольника.
В г. Краснотурьинске имеется Краснотурьинский театр кукол, Станция юных
натуралистов, сеть музеев (Краснотурьинский краеведческий музей им. А.П. Попова,
Федоровский музей), Центр детского творчества, Централизованная библиотечная сеть,
Комплексный центр социального обслуживания населения.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений

Значимые для разработки и реализации АОП характеристики особенностей
развития детей комбинированной группы для детей с НОДА с учетом ЗПР.
В группе комбинированной направленности МА ДОУ № 14 воспитываются 10 детей.
Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) в МА
ДОУ крайне неоднороден. У всех детей данной категории ведущими являются
двигательные расстройства (задержка формирования, недоразвитие или утрата двигательных
функций), которые могут иметь различную степень выраженности.
Двигательные нарушения у детей имеют различную степень выраженности:
- при тяжелой степени двигательных нарушений дети не владеют навыками ходьбы и
манипулятивной деятельностью, они не могут самостоятельно обслуживать себя (4 ребенка);
- при средней (умеренно выраженной) степени двигательных нарушений дети владеют
ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей,
канадских палочек и т.д.), т.е. самостоятельное передвижение детей затруднено. Навыки
самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций рук
и ног (2 детей);
- при легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно.
Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность.
Однако у них могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения
походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются
недостатки мелкой моторики.
Всех дошкольников с НОДА условно можно разделить на две категории, которые
нуждаются в различных вариантах психолого-педагогической поддержки и создания
специальных образовательных условий.
К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств)
относятся дети, у которых НОДА обусловлены органическим поражением двигательных
отделов центральной нервной системы. Отмечается сочетание двигательных, психических и
речевых нарушений (5 детей)
Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств)
относятся дети с преимущественным поражением опорно-двигательного аппарата не
неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений
интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического
развития. Нередко у детей наблюдаются отклонения в развитии речи (1 ребенок).
У многих детей отмечаются проблемы в социально-личностном развитии в связи с
переживанием дефекта и с особенностями воспитания. Поэтому эти дети нуждаются в
психологической поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и соблюдения
щадящего индивидуального двигательного режима.
8

1.5 Планируемые результаты (ФАОП ДО п.10.4)
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений
обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
1.5.1 Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся
с НОДА (ФАОП ДО п. 10.4.4).
В связи с разнообразием причин, вызывающих нарушения развития, особенностями
течения заболеваний, разной динамикой развития обучающихся разных групп обучающихся с
НОДА, ряд показателей развития этих обучающихся на разных возрастных этапах может
отличаться от возрастных нормативов.
В первую очередь, это касается двигательного развития. У большинства обучающихся
отмечается задержка и нарушения в формировании двигательных навыков, часть обучающихся
с неврологической патологией или тяжелыми ортопедическими заболеваниями не переходят к
самостоятельной ходьбе в дошкольном возрасте. Может отмечаться задержка речевого и
психического развития. У обучающихся с сочетанием двигательной патологии с сенсорными и
(или) интеллектуальными нарушениями целевые ориентиры каждого возрастного этапа должны
определяться индивидуально, с учетом сложной структуры нарушения.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с НОДА,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры младенческого возраста - к концу первого года жизни
ребенок (ФАОП п.10.4.4.2):
1) проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных впечатлений,
чувствительность к эмоциям и смыслам слов педагогических работников, избирательное
отношение к близким и посторонним людям;
2) использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный, "до
свидания", "иди ко мне", "нельзя";
3) реагирует на имя - поворачивается, когда его зовут;
4) активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими,
пытается подражать действиям педагогических работников; проявляет инициативу и
настойчивость в желании получить ту или иную игрушку и действовать с ней по своему
усмотрению;
5) во взаимодействии со педагогическим работником пользуется разнообразными
средствами общения: мимикой, жестами, голосовыми проявлениями (лепечет, произносит
первые слова); стремится привлечь педагогического работника к совместным действиям с
предметами, различает поощрение и порицание педагогического работника своих действий;
6) произносит серии одинаковых слогов (лепечет) и повторяет за педагогическим
работником слоги, звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить,
иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых слогов;
7) охотно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах,
рассматривает картинки, узнает, что на них изображено;
8) проявляет двигательную активность;
9) пьет из чашки, ест руками.
Целевые ориентиры раннего возраста - к трем годам ребенок (ФАОП ДО п.10.4.4.3):
1) интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их
свойства, экспериментирует, знает назначение бытовых предметов и умеет пользоваться ими
(совершает предметные действия);
9

2) стремится к общению с педагогическим работником, активно подражает им в
движениях и действиях;
3) понимает речь, знает названия окружающих предметов и игрушек;
4) проявляет интерес к другим детям, наблюдет за их действиями и подражает им;
5) проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь
результата своих действий;
6) владеет простейшими навыками самообслуживания;
7) стремится повторять за педагогическим работником предложения из двух-трех слов,
двустишия, может обращаться с вопросами и просьбами;
8) любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, вступает в
контакт с детьми и педагогическим работником;
9) охотно включается продуктивные вид деятельности (изобразительную деятельность,
конструирование) с учетом имеющихся ограничений манипулятивных функций;
10) показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и
две-три формы;
11) двигается с учетом имеющихся ограничений.
Целевые ориентиры освоения - к четырем с половиной годам ребенок
(ФАОП п.10.4.4.4):
1) способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим работником и
обучающимися;
2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими,
желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
3) понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной
речи;
4) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени
сложности синтаксическими конструкциями;
5) различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
6) пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые
фразы;
7) называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами
сказок или другими объектами;
8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,
используя слова, простые предложения состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться
жестами);
9) рассказывает двустишья и простые потешки;
10) использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двухтрех слов, которые могут добавляться жестами;
11) произносит простые по артикуляции звуки;
12) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;
13) выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий;
14) соблюдает в игре элементарные правила;
15) осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;
16) проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им подражать;
17) замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям
педагогического работника;
18) выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека;
19) выбирает из трех предметов разной величины "самый большой" ("самый маленький");
20) считает с соблюдением принципа "один к одному" (в доступных пределах счета),
обозначает итог счета;
21) знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и
части суток (день и ночь);
22) эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу
и результатам;
10

23) владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной
деятельности с учетом ограничения маниггулятивной функции;
24) планирует основные этапы предстоящей работы с помощью педагогического
работника;
25) с помощью педагогического работника выполняет музыкально-ритмические движения
и действия на шумовых музыкальных инструментах;
26) выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье,
перешагивание);
27) обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве;
28) реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
29) стремится принимать активное участие в подвижных играх;
30) использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные
действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью педагогического
работника;
31) с помощью педагогического работника стремится поддерживать опрятность во
внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на
образец и словесные просьбы педагогического работника.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста
с НОДА - к шести годам ребенок (ФАОП ДО п. 10.4.4.5):
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью педагогического
работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств;
3) различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в
импрессивной речи;
4) использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с
сочинительными союзами, применяет слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
5) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку, рассказ, с
помощью педагогического работника рассказывает по картинке, пересказывает небольшие
произведения;
6) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического работника),
ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
7) различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции
людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметызаместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных
отношений;
13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работником,
оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
15) занимается доступным продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение
некоторого времени (15-20 минут);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, к концу периода
обучения, самостоятельно;
18) имеет представления о независимости количества элементов множества от
пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных
признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе
11

слухового, тактильного и зрительного восприятия;
19) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках), узнает и называет реальные явления и
их изображения: времена года и части суток;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим
работником, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими,
используя речевые и неречевые средства общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
22)
обладает
значительно
возросшим
объемом
понимания
речи
и
звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим
включением его в простые фразы;
23) в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
24) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях,
высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью педагогического
работника и самостоятельно);
25) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел
опережает изображение;
26) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу
и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной
деятельности, их свойства;
27) знает основные цвета и их оттенки;
28) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
29) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства
музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
30) выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
31) выполняет общеразвивающие упражнения с учетом особенностей двигательного
развития;
32) элементарно описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие,
может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы к семи-восьми
годам ребенок (ФАОП ДО п.10.4.4.6):
1) обладает сформированной мотивацией к обучению по образовательным программам
начального общего, основного общего, среднего общего образования обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с мотивным значением,
многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при
необходимости прибегает к помощи педагогического работника);
6) правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные
словообразовательные модели;
7) составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование,
с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет
творческие рассказы;
8) осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем
дифференциальным признакам;
9) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний
план), осуществляет операции фонематического синтеза;
10) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
11) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
12) владеет доступными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
12

самостоятельность в разных видах деятельности;
13) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
14) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
15) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
16) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
17) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
18) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами;
19) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
20) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
21) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди
наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов, решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
22) определяет времена года, части суток;
23) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
24) пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой,
трудовой, познавательный опыт обучающихся;
25) выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет
рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические
схемы, наглядные опоры;
26) отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,
составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы "из личного
опыта";
27) владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;
28) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
29) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка:
семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку,
художественную литературу, фольклор;
30) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
31) сопереживает персонажам художественных произведений;
32) выполняет доступные движения и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников;
33) знает и подчиняется правилам игр, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Темпы двигательного развития могут существенно варьировать в зависимости от тяжести
двигательных нарушений и динамических изменений в ходе лечения. Речевое и познавательное
развитие обучающихся с НОДА тесно связаны с их двигательным развитием. У обучающихся с
тяжелой двигательной патологией может задерживаться темп познавательного и речевого
развития.
13

1.5.2 Целевые ориентиры реализации Программы
для обучающихся с ЗПР (ФАОП ДО п. 10.4.5)
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в
образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой коррекционной
работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические
особенности обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми второго года жизни, отстающими
в психомоторном и речевом развитии (ФАОП ДО п.10.4.5.1).
По отношению к детям раннего возраста, речь идет об общей задержке психомоторного и
речевого развития с большей выраженностью отставания психических функций. В условиях
целенаправленной коррекции в зависимости от недостатков и особенностей развития можно
определить два варианта планируемых результатов:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление
отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной
коррекционной работы:
- ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры, поднимается и
спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки
педагогического работника;
- использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема пищи, копает
лопаткой, черкает карандашом, нанизывает кольца на пирамидку без учета величины, вкладывает
в отверстия вкладыши, используя практические пробы и промеривание;
- осваивает многие действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на
кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги;
- осваивает предметно-игровые действия - по подражанию сооружает из кубиков
постройку из 2-3 элементов, катает машинку, кормит куклу;
- включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;
- активно общается и сотрудничает с педагогическим работником, использует мимику,
жесты, интонации звукоподражания и слова простой слоговой структуры;
- ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые инструкции, активный
словарь расширяется, называет предметы обихода, игрушки, пытается объединять слова во
фразы, но не изменяет их грамматических форм;
- проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически соотносит два
предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает изображения знакомых игрушек и
предметов на картинках, методом практических проб и промеривания пытается найти решение
наглядно-практической задачи, усваивает полученный опыт.
2. Второй вариант означает наличие недостатков в развитии и предполагает их
дальнейшую профессиональную коррекцию:
- проявляет потребность в эмоциональном общении, реагирует на интонации и некоторые
обращения педагогического работника, проявляет избирательное отношение к близким и
посторонним людям;
- использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный, "до
свидания", "иди ко мне", "нельзя"; реагирует на имя - поворачивается, когда его зовут; различает
интонацию поощрения и порицания педагогического работника своих действий;
- в целом коммуникативная активность снижена, требуется стимулирующее воздействие
педагогического работника, во взаимодействии с педагогическим работником пользуется
паралингвистическими средствами общения: мимикой, жестами, интонацией; может
произносить серии одинаковых слогов и повторять за педагогическим работником некоторые
звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить, иногда повторяет
знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых слогов; по просьбе
педагогического работника может показать названный знакомый предмет ближайшего обихода,
выполнить простейшие инструкции;
- непродолжительно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных
инструментах, рассматривает картинки игрушки, интерес к такой деятельности быстро
пропадает;
14

- проявляет двигательную активность, но техническая сторона основных движений
страдает, часто требуется поддержка педагогического работника, отмечается общая моторная
неловкость, изменяет позу, сидит, ползает, ходит самостоятельно, но не всегда сохраняет
равновесие, выполняет знакомые движения по просьбе и подражанию педагогическому
работнику, поворачивается к источнику звука;
- пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).
Целевые ориентиры освоения Программы детьми третьего года жизни,
отстающими в психомоторном и речевом развитии (ФАОП ДО п.10.4.5.2).
К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться к
следующим целевым ориентирам:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление
отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной
коррекционной работы:
- ребенок адаптируется в условиях группы, готов к положительным эмоциональным
контактам с педагогическим работником и другими детьми, стремится к общению с
педагогическим работником, подражает движениям и действиям, жестам и мимике,
сотрудничает со педагогическим работником в предметно-практической и игровой деятельности,
проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится к
совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками, начинает проявлять
самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к результату в своих
действиях,
осваивает
простейшие
культурно-гигиенические
навыки
и
навыки
самообслуживания;
- проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их
свойства, выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их функций,
может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях, овладевает
поисковыми способами в предметной деятельности - практическими пробами и примериванием
(вкладыши предметные и геометрические фигуры, "Почтовый ящик" - 4 основных формы),
величине (ориентируясь на недифференцированные параметры: большой - маленький),
идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет два-четыре цвета,
ориентируется в количестве (один - много), выполняет действия со знакомыми предметами на
основе зрительного соотнесения;
- в плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную словесную
инструкцию педагогического работника , связанную с конкретной ситуацией, способен к
слуховому сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков; понимает названия
предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа
настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые
свойства предметов; понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и
дательный падеж существительных, простые предложные конструкции), активно употребляет
существительные (допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости,
искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела
человека и животных, некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег), включается в диалог отвечает на вопросы педагогического работника, пользуется элементарной фразовой речью
(допускаются искажения фонетические и грамматические, использование дополняющих
паралингвистических средств), стремится повторять за педагогическим работником
предложения из двух-трех слов, двустишия, речевое сопровождение включается в предметнопрактическую деятельность;
- эмоционально реагирует на музыку, воспроизводит темп в движениях под музыку,
простейшие "повторные" ритмы, проявляет интерес к изобразительным средствам, осваивает
элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии), может сосредоточиться и
слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать, рассматривает
картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям, сотрудничает со педагогическим
работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной
деятельности, конструировании);
- с удовольствием двигается - ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать
различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает); способен подражать
движениям педагогических работников в плане общей и мелкой моторики; осваивает
15

координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками,
пирамидкой) и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).
2. Второй вариант:
- использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия технически
несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы одежды, чаще ждет
помощи педагогического работника;
- осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку
звонка, на выключатель, листает страницы книги, нанизывает кольца на пирамидку, но делает
это неловко, часто без учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя
многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно
продуктивны и результативны;
- осваивает предметно-игровые действия - по подражанию и с помощью педагогического
работника сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но самостоятельно
чаще ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес;
- коммуникативная активность снижена, но по инициативе педагогического работника
включается в сотрудничество, использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно
выразительны, редко обращается с просьбой, включается в диалог, в совместную деятельность с
другими детьми по своей инициативе не включается;
- ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только
несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой структуры
слова и звуконаполняемости, пытается объединять слова во фразы, но затрудняется в
словоизменении;
- интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со стороны
педагогического работника;
- действуя практическим способом, соотносит 2-3 предмета по цвету, форме, величине;
узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, при
этом часто требуется помощь педагогического работника;
- методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, но
затрудняется действовать по зрительному соотнесению;
- ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и
спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки
педагогического работника, затрудняется в прыжках на одной ноге, не удерживает равновесие,
стоя и в движении;
- мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован
"пинцетный захват", не любит играть с мозаикой, графомоторные навыки не развиты (ребенок
ограничивается бесцельным черканием и изображением каракуль).
Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста
с ЗПР к 5 годам (ФАОП ДО п.10.4.5.3):
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей (законных
представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с педагогическим
работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение,
использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет
перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые
действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий,
способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую
ситуацию создают родители (законные представители), педагогические работники. Замечает
несоответствие поведения других обучающихся требованиям педагогического работника.
Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека.
Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие
возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится
поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью педагогического
работника. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с
незначительной помощью педагогического работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию
16

педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые
звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы. Понимает
названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов,
обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных,
обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов
(косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые
приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные,
обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления
природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок.
Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах.
Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только
отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их
жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.
Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко
воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение 5-10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти
основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик,
кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного
соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины
"самый большой" ("самый маленький"), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по
росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов
подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образцаэталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник,
прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные
времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного", устанавливает равенство
групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления
одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет
итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку,
направления пространства "от себя", понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части
суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки, предпочитает
красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально
положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки,
пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со педагогическим
работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной
деятельности, конструировании). Появляется элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к
окружающим звукам, узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных музыкальных
инструментов. С помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет музыкальноритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при
хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая
сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в
пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной
инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в
подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении
действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
17

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с ЗПР
к 7-8 годам (ФАОП ДО п.10.4.5.4).
1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную
форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативноличностному общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми,
способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по
совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен
к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию,
к коллективной игре, появляется способность к децентрации, оптимизировано состояние
эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен
учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других,
адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает
поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов, способен подчиняться
правилам и социальным нормам во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими
детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, проявляет
способность к волевым усилиям, совершенствуется регуляция и контроль деятельности,
произвольная регуляция поведения, обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в
котором он живет, овладевает основными культурными способами деятельности, обладает
установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому
себе, обладает чувством собственного достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет
относительную независимость от педагогического работника , проявляет интерес к обучению в
школе, готовится стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и
мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и
явлениями окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема,
устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности,
возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания
словесной и наглядной информации, осваивает элементарные логические операции не только на
уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретнопонятийного мышления), может выделять существенные признаки, с помощью педагогического
работника строит простейшие умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и
наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы
элементарные пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает
количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц,
соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает
значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями,
осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все части речи,
усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира,
обобщающие понятия
в
соответствии с
возрастными возможностями,
проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных
моделей, может строить монологические высказывания, которые приобретают большую
цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по
сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и
моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми
операциями, обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской
литературы, проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать
стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
- способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с основными
культурными способами и видами музыкальной деятельности;
- способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в
процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
- проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
18

художественно-эстетической деятельности.
б) художественное развитие:
- ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
- у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
- использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук
достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными
движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими, достаточно
развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений, обладает
физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и другое), развита способность к
пространственной организации движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству
ритма, проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
Необходимыми
условиями
реализации
Программы
являются:
соблюдение
преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, а также единство
требований к воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации и в условиях
семьи.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений:
Целевые ориентиры освоения программы на этапе завершения дошкольного образования:
— дошкольник и его родители (законные представители) владеет представлениями
о здоровьесбережении, профилактике заболеваний; о правилах формирования культуры
здорового образа жизни;
— ребенок владеет основами представления и эмоционального восприятия города
Краснотурьинска, его культуры, истории, памятников и т. д.; коммуникативной
культурой жителя города на уровне, соответствующем его возрастным и
индивидуальным особенностям;
— ребенок владеет основными навыками безопасного поведения в быту, в городской
среде, в коммуникации; элементарными представлениями об экологической безопасности и
«экологичном» поведении.

1.6 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
(ФАОП ДО п.10.5)
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
ДОУ на основе достижения детьми планируемых результатов освоения Программы. В целом
оценка достижения обучающимися планируемых результатов базируется на принципах
индивидуального и дифференцированного подходов, является гибкой системой – проводится в
начале и конце учебного года – и является основной для мониторинга индивидуального
развития и динамики развития обучающихся на основе обобщения опыта педагогических
наблюдений и комплексного обследования, анализа результатов детской деятельности.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений:
При обследовании специалисты используют апробированные методы и диагностические
методики. Это методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю.
Левченко, Е.А., Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л.С. Цветковой, Г.В.,
Смирновой Е.О., Нищевой Н.В., Чиркиной, Т.Б. Филичевой, С.Г. Шевченко, Л.Б. Баряевой,
Н.Ю., Боряковой.
Методики обследования
Психодиагностический комплект
«От диагностики к развитию»
(автор С.Д. Забрамная).

Филичева Т.Б., Каше Г.А.
Дидактический материал по
исправлению недостатков
произношения у детей

дошкольного возраста.
Иншакова О.Б. Альбом для
логопеда. Методические
рекомендации и

19

иллюстративный
материал для обследования устной
речи детей старшего дошкольного
и младшего школьного возраста.
Волкова Г.А.
Психологологопедическое
обследование детей с
нарушениями речи. Вопросы
дифференциальной диагностики.
Нищева Н.В. Речевая карта
ребенка с общим недоразвитием
речи от 4 до 7 лет.
«Психолого-педагогическая
диагностика развития детей
раннего и дошкольного возраста»
Е.А. Стребелева;
«Диагностика психофизических
процессов и речевого развития
детей 3-7 лет» О.А. Романович,
Е.П. Кольцова;
«Тест для определения наличия
тревожности у ребенка» (Г.П.
Лаврентьева, Т.М. Титаренко)
Диагностика Неконструктивного
поведения детей М.Э. Вайнера

Направления обследования
Обследование мелкой моторики,
зрительно-двигательной
координации. Обследование
эмоционально-волевой сферы,
уровня готовности к
педагогическому
взаимодействию,
коммуникативных способностей.
Обследование внимания,
восприятия, памяти, мышления,
воображения.
Сформированность
представлений об окружающем
(беседа, вопросы которой
дифференцированы по возрасту).
Уровень развития
математических способностей.
Уровень сформированности
пространственных
представлений.
Уровень овладения
конструктивно-модельной
деятельности
Cформированность
представление об окружающем
(беседа, вопросы которой
дифференцированы по возрасту).
Психическое развитие и
состояние речемыслительной
деятельности;
Состояние устной речи
(логопедическое обследование);
Дифференцированная
диагностика первичных и
вторичных речевых нарушений;
Сформированность предпосылок
к овладению письменной речью;
Диагностика общей способности
к обучению, обследование
учебных навыков.

Фиксация результатов
Результаты исследования
диагностического
направления фиксируются
в индивидуальных
протоколах обследования,
на основании которых
составляются речевые
карты, характеристики на
воспитанников. Если
необходимо, то
разрабатываются
индивидуальные
образовательные
маршруты на каждого
воспитанника.

20

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Согласно ФАОП ДО п.11.1, в содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти образовательных областях:
социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и
физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования
и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.
Согласно ФГОС ДО (п. 2.6), «содержание программы должно обеспечивать развитие
личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать
следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и
образования детей (далее — образовательные области): социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое
развитие».
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с ОВЗ.
2.1 Описание образовательной деятельности воспитанников с НОДА/ЗПР в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях с описанием форм, методов и средств
Образовательные области
Физическое развитие с ОВЗ
Социально-коммуникативное
развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое
развитие

Ранний и младший
дошкольный возраст
ФАОП ДО п. 33.2.5/
34.2.5, 34.3.5
ФАОП ДО п. 33.2.1/
34.2.1, 34.3.1

Средний и старший
дошкольный возраст
ФАОП ДО п. 33.3.5/34.4.6

ФАОП ДО п. 33.2.2/
34.2.2, 34.3.2
ФАОП ДО п. 33.2.3/
34.2.3, 34.3.3
ФАОП ДО п. 33.2.4/
34.2.4, 34.3.4

ФАОП ДО п. 33.3.2/34.4.2

ФАОП ДО п. 33.3.1/34.4.1

ФАОП ДО п. 33.3.3/34.4.3
ФАОП ДО п. 33.3.4/
34.4.4, 34.4.5

Часть, формируемая участниками образовательных отношений:

Реализация Программы применяет дифференцированный подход к образованию детей
с нарушениями опорно-двигательного аппарата с учетом психофизических особенностей
обучающегося с ЗПР, выражающийся в реализации индивидуальной образовательной
траектории в зависимости от уровня и вида нарушения. Структура такого маршрута
предполагает следующие формы образовательного процесса в отличие от общеразвивающих
групп.
—
Индивидуальная диагностика; постановка целей коррекционной работы
отдельно для каждого ребенка.
—
Выстраивание
индивидуальных алгоритмов
(системы
комбинирования индивидуальных,
групповых
и
домашних
занятий)
образовательного процесса, отбор содержания образования.
—
Динамическое наблюдение за образовательным маршрутом и его оперативное
изменение в зависимости от успехов (трудностей) ребенка.
—
Индивидуальный подход к результативности
работы (формулирование

21

ожидаемых результатов, оценка динамики, оценка критериев эффективности коррекции). Для
профилактики психологической перегрузки детей с НОДА программа широко
использует принцип интеграции содержания образования. И интегрированные коррекционноразвивающие занятия позволяют избежать перегрузки и дезадаптации детей, помогают
высвободить время для свободной игровой деятельности
детей, обеспечивают
взаимодействие специалистов и родителей дошкольников в коррекционном процессе. Также
для снятия психоэмоционального напряжения используются занятия в сенсорной комнате.
2.2 Описание вариативных форм, способов, методов средств реализации
Программы приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных
особенностей обучающихся с НОДА и с ЗПР, специфики их образовательных
потребностей и интересов:
- образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя из
особенностей их физического, психического и речевого развития (занятия);
- различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой
деятельности, жестовые игры;
- карточки ПЕКС;
- использование образовательного потенциала режимных моментов;
- различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра,
театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, народные игры и другие виды игр;
- игры-экспериментирования, направленные на развитие познавательной и речевой
активности;
- праздники, социальные акции;
- оздоровительные мероприятия (занятия лечебной физкультурой)
- совместная деятельность
обучающихся с педагогическим работником по
формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания;
- музыкальные занятия (музыкально-дидактические, имитационные игры, игры с
воображаемыми объектами, музыкально-ритмические движения);
- игры и упражнения, направленные на сенсомоторное развитие;
- индивидуальная коррекционная работа с применением потенциала сенсорной комнаты.
Диагностика
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в процессе
освоения разделов образовательной Программы, т. е. решают задачи педагогической
диагностики.
Педагогическая
диагностика
результатов
освоения
АОП
обучающимися
осуществляется в соответствии с методическим пособием Ю.В. Карповой «Педагогическая
диагностика индивидуального развития ребенка 3-7 лет». Учитель-дефектолог, учительлогопед, педагог-психолог используют различные методы психолого-педагогической
диагностики в рамках своей профессиональной компетентности. При обследовании специалисты
используют апробированные методы и диагностические методики. Это методики и
диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А., Стребелевой,
У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л.С. Цветковой, Г.В., Смирновой Е.О., Нищевой Н.В.,
Чиркиной, Т.Б. Филичевой, С.Г. Шевченко, Л.Б. Баряевой, Н.Ю., Боряковой.
Методики обследования
Психодиагностический
комплект «От диагностики к
развитию» (автор С.Д.
Забрамная).
Филичева Т.Б., Каше Г.А.
Дидактический материал по
исправлению недостатков
произношения у детей
дошкольного возраста.

Направления обследования
Обследование мелкой моторики,
зрительно-двигательной
координации. Обследование
эмоционально-волевой сферы,
уровня готовности к
педагогическому взаимодействию,
коммуникативных способностей.
Обследование внимания, восприятия,
памяти, мышления, воображения.

Фиксация результатов
Результаты
исследования
диагностического
направления
фиксируются в
индивидуальных
протоколах
обследования, на
основании которых
22

Иншакова О.Б. Альбом для
логопеда. Методические
рекомендации и
иллюстративный материал для
обследования устной речи
детей старшего дошкольного и
младшего школьного возраста.
Волкова Г.А.
Психологологопедическое
обследование детей с
нарушениями речи. Вопросы
дифференциальной
диагностики.
Нищева Н.В. Речевая карта
ребенка с общим
недоразвитием речи от 4 до 7
лет.
«Психолого-педагогическая
диагностика развития детей
раннего и дошкольного
возраста» Е.А. Стребелева;
«Диагностика психофизических
процессов и речевого развития
детей 3-7 лет» О.А. Романович,
Е.П. Кольцова;
«Тест для определения наличия
тревожности у ребенка» (Г.П.
Лаврентьева, Т.М. Титаренко)
Диагностика
Неконструктивного поведения
детей М.Э. Вайнера

Сформированность представлений
об окружающем (беседа, вопросы
которой дифференцированы по
возрасту).
Уровень развития математических
способностей.
Уровень сформированности
пространственных представлений.
Уровень овладения конструктивномодельной деятельности
Cформированность представление
об окружающем (беседа, вопросы
которой дифференцированы по
возрасту).
Психическое развитие и состояние
речемыслительной деятельности;
Состояние устной речи
(логопедическое обследование);
Дифференцированная диагностика
первичных и вторичных речевых
нарушений;
Сформированность предпосылок к
овладению письменной речью;
Диагностика общей способности к
обучению, обследование учебных
навыков.

составляются речевые
карты, характеристики
на воспитанников. Если
необходимо, то
разрабатываются
индивидуальные
образовательные
маршруты на каждого
воспитанника.

Методическое обеспечение содержания коррекционно-развивающей работы
(парциальные программы, используемые участниками образовательных отношений)
Баряева Л.Б., Волосовец Т.В. Адаптированная основная программа дошкольного образования
детей с тяжелыми нарушениями речи. С методическими рекомендациями. ФГОС ОВЗ.
Бакиева Н.З. «Интегрированные занятия с неговорящими детьми с использованием приемов
логоритмики».
Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. «Тетрадь логопедических занятий».
Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. «Конспекты занятий».
Бухарина К.Е. «Конспекты занятий по развитию лексико-грамматических представлений и
связной речи у детей».
Верещагина Н.В. «Особый ребенок в детском саду».
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание».
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. «Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и
дошкольного возраста».
Зельдин Л. «Развитиеидвижения при различных формах ДЦП».
Зиглинда Мартин «Обучение моторным навыкам детей с ДЦП».
Кирюшина А.Н., Железнова Е.Р., Мамедова Ю.И. «Организация развивающего
коррекционно-образовательного
процесса
с дошкольниками, имеющими особые
образовательные потребности».
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. «Нарушение речи и их коррекция у детей с
задержкой психического развития».
Левченко И.Ю., Приходько О. Г. «Технологии обучения и воспитания детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата».

23

Нищева Н.В., Гавришева Л.Б., Кириллова Ю.А. «Расти, малыш!»
Образовательная программа дошкольного образования для детей раннего
дошкольного возраста (с 2 до 3 лет) с расстройствами речевого и
интеллектуального развития.
Нищева Н.В., Гавришева Л.Б., Кириллова Ю.А. «Комплекснотематическое планирование коррекционной и образовательной деятельности
в группе компенсирующей направленности МА ДОУ для детей с тяжелыми
нарушениями речи».
Стребелева Е.А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии». Стребелева Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение детей
в процессе дидактических
игр».
Технология: система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого
развития под ред. Датишитзе.
Буреева А.И. Начальный уровень музыкальной ритмики
Ефименко Н.Н. Гимнастика после сна
Кудрявцева В.Т. Пальчиковые игры
Морозова И.А., Пушкарёва М.А. Учебно-методическое пособие КРО
(коррекционно-развивающее обучение)
Рябова Е.В. Комплексы упражнений для детей с ДЦП: формы спастической
диплегии и тетраплегии
Соколова В.С., Анастадиадиас А.А. Адаптивное физическое воспитание
детей дошкольного возраста с ДЦП
Филичева Т.Б. Развиваем речь и мышление дошкольника

2.3 Программа коррекционно-развивающей работы
описывающая образовательную деятельность по коррекции
развития обучающихся с особыми возможностями здоровья
2.3.1 Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с НОДА
(ФАОП ДО п. 44)
Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому при
коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид
деятельности: в младенческом возрасте - эмоциональное общение с педагогическим
работником; в раннем возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая
деятельность.
Важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все
анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора.
Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный,
тактильный и слуховой).
Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической
работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
Тесное взаимодействие с родителями (законным представителям) и всем окружением
ребенка является залогом эффективности коррекционно-педагогической работы. В силу
огромной роли семьи в процессах становления личности ребенка необходима такая организация
среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать это
развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.
Основными направлениями коррекционной работы в дошкольном возрасте являются:
- развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных возможностей
кистей и пальцев рук);
- развитие навыков самообслуживания и гигиены;

24

- развитие игровой деятельности;
- формирования конструирования и изобразительной
деятельности; - развитие всех сторон речи и коррекция
речевых нарушений;
- расширение запаса знаний и представлений об
окружающем; -развитие сенсорных функций;
- формирование пространственных и временных представлений,
коррекция их нарушений.
- формирование элементарных математических
редставлений;
- подготовка к школе.
Развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных
возможностей кистей и пальцев рук).
Особое значение имеет ранняя стимуляция развития основных двигательных
навыков. Развитие движений представляет большие сложности при НОДА,
особенно в раннем и
младшем дошкольном возрасте, когда ребенок еще не осознает своего нарушения и не
стремится
к
его
активному
преодолению.
Развитие общих
движений
необходимо проводить поэтапно в ходе специальных упражнений, с учетом степени
сформированности основных двигательных функций.
В ходе коррекционной работы необходимо решить следующие
задачи: - формирование контроля над положением головы и ее
движениями;
-обучение разгибанию верхней части туловища;
- тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти);
- развитие поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с живота на
спину); - формирование функции сидения и самостоятельного присаживания;
- обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в этом
положении; - обучение вставанию на колени, затем на ноги;
- развитие возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с
поддержкой; - стимуляция самостоятельной ходьбы и коррекция ее
нарушений.
Чаще всего двигательный стереотип складывается у обучающихся с НОДА к трем
годам, однако
возможнослучаи, когда
ребенок
переходит к ходьбе
с
ортопедическими приспособлениями или к самостоятельной ходьбе
более поздние сроки. Обычно такая динамика отмечается под влиянием лечебных и
коррекционно-развивающих мероприятий.
Вариативные задачи в сфере двигательного развития обучающихся с НОДА
решаются в зависимости тяжести двигательной патологии:
- для обучающихся с тяжелыми двигательными нарушениями, которые не
передвигаются самостоятельно и не имеют грубых нарушений двигательных функций,
важно вести работу по формированию навыков сидения, обучению вставанию на
колени, на ноги, удержанию вертикальной позы. Большое внимание уделяется
обучению захвату и удержанию предметов;
- для обучающихся с двигательными нарушениями средней тяжести важна
стимуляция самостоятельной ходьбы, коррекция нарушений равновесия, развитие
координации движений;
- в работе с детьми с легкими двигательными нарушениями особое внимание
должно уделяться развитию тонкой моторики, обучению точным движениям.
Как можно раньше нужно добиваться включения ребенка в активное поддержание
позы и выполнение произвольных движений. Нужно подключить к коррекционной
работе один из наиболее мощных механизмов компенсации - мотивацию к
деятельности, заинтересованность, личную активность ребенка в овладении моторикой.
Развивая различные стороны мотивации, нужно добиваться осознания ребенком
25

производимых им действий, по возможности обосновывая ход выполнения
каждого действия. Специалист по физической адаптивной физической культуре
ЛФК, воспитатель должны привлекать внимание ребенка к выполнению задания,
терпеливо и настойчиво добиваясь ответных реакций. При этом следует избегать
чрезмерных усилий ребенка, что приводит обычно к нарастанию мышечного тонуса.
При стимуляции двигательных функций надо обязательно учитывать возраст
ребенка, уровень его интеллектуального развития, его интересы, особенности
поведения. Большинство упражнений лучше всего предлагать в виде увлекательных
для ребенка игр, побуждая его к подсознательному выполнению желаемых активных
движений.
При выполнении движений широко используются звуковые и речевые стимулы.
Многие упражнения, особенно при наличии насильственных движений, полезно
проводить под музыку. Особо важное значение имеет четкая речевая инструкция и
сопровождение движений стихами, что развивает целенаправленность действий,
создает положительный эмоциональный фон, улучшает понимание обращенной речи,
обогащает словарь. На всех занятиях у ребенка нужно формировать способность
воспринимать позы и направление движений, а также восприятие предметов на ощупь
(стереогноз).
Очень важно соблюдать общий двигательный режим. Ребенок с
двигательным нарушением во время бодрствования не должен более 20 минут находиться
в одной и той же позе. Для каждого ребенка индивидуально приобретаются наиболее
адекватные позы для кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере
развития двигательных возможностей ребенка. Если ребенку с двигательным
нарушением не удается вытянуть вперед руки или схватить предмет, находясь в
положении на спине или на животе, можно добиться желаемых движений, поместив
ребенка животом на колени и слегка раскачивая его. В результате ребенок лучше
расслабляется, легче вытягивает руки вперед и захватывает игрушки. Нужно следить за
тем, чтобы ребенок не сидел в течение длительного времени с опущенной вниз
головой, согнутыми спиной и ногами. Это приводит к стойкой патологической позе,
способствует развитию сгибательных контрактур коленных и тазобедренных суставов.
Чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на стул так, чтобы его ноги были
разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина были выпрямлены. В
течение дня полезно несколько раз выкладывать ребенка на живот, добиваясь в этом
положении разгибания головы, рук, спины и ног. Чтобы облегчить принятие этой позы,
ребенку под грудь подкладывают небольшой валик.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук тесно
связано с формированием общей моторики. При развитии функциональных
возможностей кистей и пальцев руку у обучающихся с двигательными нарушениями
необходимо учитывать этапы становления моторики кисти и пальцев рук: опора на
раскрытую кисть, осуществление произвольного захвата предметов кистью, включение
пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся
манипуляции и
предметные
действия,
дифференцированные движения пальцев рук.
Перед формированием функциональных возможностей кистей и пальцев рук
необходимо добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей.
Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив
предплечье ребенка в средней трети, производятся легкие качающе-потряхивающие
движения). Далее проводится массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук:
поглаживающие, спиралевидные, разминающие движения по пальцам от кончика к их
основанию; похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев, а также
области между основаниями пальцев; поглаживание и похлопывание
тыльной поверхности кисти и руки (от пальцев до локтя); похлопывание кистью ребенка
по руке педагогического работника, по мягкой и жесткой поверхности; вращение
пальцев (отдельно каждого); круговые повороты кисти; отведение-приведение кисти
(вправо-влево); движение супинации (поворот руки ладонью вверх) - пронации
26

(ладонью вниз). Супинация кисти и предплечья облегчает раскрытие ладони и
отведение большого пальца (игра "Покажи ладони", движения поворота ключа,
выключателя); поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание пальцев
(большой палец располагается сверху); противопоставление большого пальца остальным
(колечки из пальцев); щеточный массаж (кончиков пальцев и наружной поверхности
кисти от кончиков пальцев к лучезапястному суставу, что вызывает расправление
кулака и веерообразное разведение пальцев).
Все движения необходимо тренировать сначала пассивно (педагогическим
работником), затем пассивно-активно и, наконец, постепенно переводить в активную
форму на специальных занятиях, а также во время бодрствования ребенка - при одевании,
приеме пищи, купании.
Перед школой особенно важно развить у обучающихся те движения рук, на
основе которых затем формируются двигательные навыки, важные в самообслуживании,
игре, учебном и трудовом процессах. Необходимо спокойно, в медленном темпе
привносить каждое новое движение, показывать рукой ребенка, как оно
выполняется, затем предложить выполнить самостоятельно (при необходимости
помогать и корректировать). Если ребенок недостаточно четко, не совсем правильно
выполняет задание, или не может вообще его выполнить, ни в коем случае нельзя
показывать свое огорчение, нужно лишь повторить еще несколько раз данное
движение. Только терпеливое отношение, кропотливая работа педагогического
работника, ободрения при неудачах, поощрения за малейший успех, неназойливая
помощь и необходимая коррекция помогут добиться настоящего успеха. При
формировании каждой новой схемы двигательного действия необходимо добиваться
от ребенка четкости выполнения, свободы движения, плавности переключения с
одного действия на другие и целенаправленного увеличения или уменьшения
амплитуды движений. Необходимо обучать обучающихся выделять элементарные
движения в плечевом, локтевом, лучезапястном суставах и по возможности более
правильно, свободно выполнять их.
Наиболее трудно бывает развить координацию одновременно выполняемых
движений в разных суставах, что необходимо в предметной деятельности и особенно
при письме. Для обучающихся старшего дошкольного возраста для выработки
этих движений можно использовать упражнения со спортивным инвентарем
(мячами, гантелями, гимнастическими палками, булавами, ракетками) и с игрушками
(пирамидками, кубиками, кольцами). Им можно предлагать перекладывание предметов с
одного места на другое, с руки на руку, прокатывать, подбрасывать и ловить, а также и
другие задания, подробное описание которых можно найти в рекомендуемой для
дошкольного возраста методической литературе.
Важно проверить, может ли ребенок изолированно двигать правой рукой (все
остальные части тела должны находиться в полном покое): поднять руку вверх и
опустить, согнуть в локтевом суставе и разогнуть, отвести в сторону и вернуть в
исходное положение, сделать круговые движения (в плечевом суставе) в одну и в
другую сторону, повернуть кисти ладонью вверх и вниз, согнуть и разогнуть кисти,
сжать пальцы в кулак и разжать, из сжатых в кулак пальцев разогнуть сначала
большой палец, потом большой и указательный, указательный и мизинец.
В легких случаях поражения, когда только движения пальцев правой руки не
изолированы и сопровождаются подобными движениями в пальцах левой руки,
необходимо применять такое упражнение: педагогический работник садится слева от
ребенка и, мягко придерживая кисть левой руки, просит выполнять движения только
пальцами правой.
Полезно включать в занятия, а также рекомендовать родителям
(законным представителям) для выполнения дома, с детьми следующие
виды упражнений:
- разгладить лист бумаги, ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и
наоборот; - постучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки;
- повернуть правую руку на ребро, согнуть пальцы в кулак, выпрямить, положить
27

руку на ладонь; сделать то же левой рукой;
- руки полусогнуты, опора на локти - встряхивание по очереди кистями ("звонок");
- руки перед собой, опора на предплечья, по очереди смена положения кистей,
правой и левой (согнуть-разогнуть, повернуть ладонью к лицу - к столу);
- фиксировать левой рукой правое запястье - поглаживать ладонью правой
руки, постучать ладонью по столу.
Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев рук, особенно
правой руки:
- соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук ("домик");
- соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести
("корзиночка"). Необходимо обратить внимание на формирование
противопоставления первого пальца
всем остальным; на свободное сгибание и разгибание пальцев рук без движений
кисти и предплечья, которыми они часто замещаются. Для этого рекомендуется
применять следующие задания:
- сжать пальцы правой руки в кулак выпрямить; - согнуть пальцы одновременно
и поочередно;
- противопоставить первому пальцу все остальные поочередно;
- постучать каждым пальцем по столу под счет "один, один-два, один-два-три";
- отвести и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием ("кошка выпустила
коготки"); - многократно сгибать и разгибать пальцы, легко касаясь концевой
фалангой первого
пальца остальных ("сыпать зерно для птиц").
Важно сформировать у ребенка различные способы удержания предметов (в
соответствии с их размером, формой, качеством). Необходимо помнить, что
недифференцированный захват и изменения в положении большого и указательного
пальцев особенно резко мешают предметной деятельности и письму; поэтому
педагогические работники должны прививать детям правильные способы захвата, начиная
с игрушек и двигательных действий с ними. Например, совком можно взять и пересыпать
песок, помешивать его, приглаживать. Много целесообразных движений в игре с
кубиками: перекладывать с одного места на другое, переворачивать, передвигать,
устанавливать один на другом, строить, снимать по одному кубику с построенной
башни или домика.
Развитие навыков самообслуживания и гигиены.
Развитие навыков самообслуживания и гигиены должно быть
максимально индивидуализировано в зависимости от двигательных
возможностей ребенка. Важно, чтобы двигательные умения включались в
повседневную жизнь и практическую деятельность, постоянно развивались и
постепенно становились автоматизированными навыками.
Педагогические работники должны стремиться, чтобы, развить у ребенка
чувства неприязни и брезгливости к дискомфортным состояниям: длительному
пребыванию мокрым без сообщения криком об этом родителям (законным
представителям) педагогическому работнику; неаккуратному приему пищи или пачканию
одежды при гиперсаливации (слюнотечении).
Мотивация
к
осуществлению
самостоятельных
действий
должна
формироваться у обучающихся с раннего возраста. Это чрезвычайно важный навык,
который обеспечивает не только формирование санитарно-гигиенических навыков у
ребенка, но и в будущем обеспечит ему достаточный уровень социальной адаптации.
Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является
обучение самостоятельному приему пищи. Одной из главных причин, затрудняющих
формирование этого навыка, является недостаточное развитие у обучающихся
зрительно-моторной координации, схемы движения "глаз-рука" и "рука-рот". Эти схемы
движения необходимо развивать, начиная работу еще на первом году жизни. Для
того чтобы у ребенка развивались необходимые предпосылки для формирования
28

навыка самостоятельного приема пищи, уже на первом году жизни в момент
кормления надо тянуть руки ребенка к бутылочке с молоком, помогать направлять
свои руки ко рту, препятствуя только сосанию большого пальца.
Во время кормления ребенку необходимо надевать фартук или нагрудник с
глубоким карманом внизу. Если у ребенка еще слабо развиты реакции равновесия,
обучать навыкам самостоятельного приема пищи надо, посадив его на специальный стул
так, чтобы обе руки были свободны. Для большей устойчивости этого положения его
можно фиксировать поясом. Если у ребенка сильно выражены непроизвольные
движения, и он с трудом сохраняет равновесие, в положении сидя, необходимо
фиксировать его стопы. Однако все приспособления для фиксации должны использоваться
как временные средства в начале обучения.
Начинать обучение рекомендуется с приема твердой пищи. Затем используют
густую и полужидкую пищу (каши, пюре). Вначале прививают навык подносить свою
руку ко рту, затем брать кусок хлеба, бублик, сухарь, ложку и подносить их ко рту. На
первых занятиях лучше использовать небьющиеся чашки и тарелки. Желательно, чтобы
ложки, а позже вилки, которыми пользуется ребенок, имели пластмассовые рукоятки, так
как такие приборы меньше скользят по поверхности стола. Для начального обучения
приему пищи лучше использовать десертную ложку. Для более удобного захвата ручку
ложки можно изменить (изогнуть, подобрать толщину, длину). При сильно выраженных
гиперкинезах, атаксии тарелку нужно закрепить. Важно научить ребенка брать кружку
или чашку, удерживать ее в одной или двух руках и пить из нее.
При обучении питью можно сначала использовать резиновую трубку,
соломинку, поильник с носиком, кружку с двумя ручками, пластмассовый стакан с
вырезанным краем. Ребенка с НОДА надо обязательно приучать есть за общим столом
с другими членами семьи. При обучении ребенка самостоятельному приему пищи
важно помнить и о развитии общегигиенических навыков: мытье рук до и после еды
(с мылом и без), вытирание рта и рук салфеткой. Обучая ребенка правильно
умываться, нужно прививать ему умение совершать действия в определенной
последовательности. На первых этапах можно показать и объяснить самые простые
действия (засучить рукава, смочить руки водой, потереть ладони). Позже, когда у
ребенка образуются отдельные умения, нужно усложнить требования - учить
открывать и закрывать кран, пользоваться мылом, полотенцем. Постепенно нужно
научить обучающихся чистить зубы, умываться, вытираться, причесываться.
Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка действиям,
которые требуется выполнять во время раздевания и одевания. Начинать учить снимать и
надевать одежду лучше с майки, трусов, шапки, то есть с одежды, не требующей
застегивания. Позднее применяются различные приспособления для тренировки
таких тонких движений, как расстегивание и застегивание пуговиц (сначала
больших, потом мелких), расшнуровывание и шнурование ботинок. Эти же навыки
тренируются при раздевании и одевании больших кукол. После закрепления в играх на
кукле они переносятся на самого ребенка.
Важно научить ребенка пользоваться предметами домашнего обихода,
овладеть различными действиями с ними: открывать и закрывать дверь, пользоваться
дверной ручкой, ключом, задвижкой; выдвигать и задвигать ящики; открывать и
закрывать кран; пользоваться осветительными приборами; включать и выключать
телевизор, регулировать силу звука; снимать телефонную трубку, вести разговор по
телефону, правильно набирать номер.
Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к
самостоятельной деятельности. Если ему хочется все делать самому, педагогические
работники и родители (законные представители) должны оказывать лишь необходимую
помощь. В дальнейшем по мере усвоения навыка, потребность в непосредственной
помощи педагогического работника при выполнении определенных движений
постепенно снижается. При этом важно учитывать возможности ребенка и четко
знать, что можно от него потребовать и в каком объеме. Все занятия лучше проводить в
игровой форме и обязательно поощрять ребенка за правильное выполнение действий,
29

результаты которых он всегда должен видеть.
Ребенок с НОДА, поступающий в школу, должен уметь самостоятельно
одеваться, раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки и молнии, снимать и
надевать обувь, не путая правую и левую ногу, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки;
самостоятельно есть, пить из чашки, уметь пользоваться столовыми приборами
(ложкой, вилкой) и салфеткой, носовым платком, зубной щеткой, расческой, уметь мыть
руки, умываться, вытираться.
Развитие игровой деятельности.
Для обучающихся с НОДА игра имеет огромное значение, поскольку ее
можно использовать для тренировки двигательных, познавательных, речевых навыков,
для развития правильных взаимоотношений, творческого воображения.
Обучение игре необходимо проводить со всеми детьми с НОДА, независимо от
состояния их двигательной сферы, в виде фронтальных и подгрупповых занятий,
регламентированных по времени, в игровой комнате. Выбор содержания игры, ее
тематика и форма проведения определяются степенью сформированностью
психофизических предпосылок.
Участие в игре, выполнение детьми игровых и предметных действий
следует осуществлять различными способами в зависимости от состояния движения:
- пассивно-активные действия, при понимании ребенком с НОДА
функционального;
- назначения всех предметов и игрушек, темы и сюжета игры. Помощь можно
оказывать при захватывании и удержании игрушки;
- включение ребенка с НОДА в игру лишь при условии правильного
планирования игровых действий, сопровождаемых речью;
- самостоятельное осуществление игровых действий с их планированием,
оценкой под руководством педагогических работников.
Индивидуально, а также с небольшой группой обучающихся следует
проводить тренировочные
упражнения,
направленные
на
формирование
предпосылок для развития предметного и игрового действия: формирование
манипулятивной деятельности с предметами с тренировкой акта захвата и удержания
предмета при его различном положении по отношению к ребенку; развитие
целенаправленных действий по отношению предметов друг с другом; отработка
отдельных действий-развязывание,
завязывание шнурков,
расстегивание, застегивание пуговиц, молний. Постепенно отработанные
действия следует вводить в игровую деятельность.
Игры требуют соблюдения дисциплины. Надо стремиться к т о м у ,
чтобы взаимопонимание, взаимопомощь стали привычными формами
поведения ребенка. Именно в игре обучающиеся получают первый опыт общения
друг с другом, у них развиваются общественные формы поведения.
Важно развивать у обучающихся и творческое отношение к игре. Творческая игра
имеет в своей основе условное преобразование окружающего. Основная задача
руководства данной игрой состоит в том, чтобы содействовать устойчивости замысла,
развитию его в определенном сюжете. Надо следить за тем, чтобы игра ребенка не
представляла простого механического действия. Важно обратить внимание на подбор
игрушек. Наиболее подходят игрушки, которые пригодны для разнообразного
использования. Необходимо помнить, что игры и деятельность должны подбираться в
зависимости от реальных возможностей ребенка.
Формирование конструирования и изобразительной деятельности.
Занятия изобразительной деятельностью служат важным средством
коррекции недостатков психофизического развития обучающихся с НОДА. Программа
для дошкольников, с двигательными нарушениями, имея в своей основе все те этапы,
которые входят в программу для здоровых обучающихся, должна включать
дополнительные занятия, направленные на тренировку движений рук, развитие мелкой
моторики, развитие зрительно-пространственного восприятия.
На занятиях изобразительной деятельностью с детьми НОДА, необходимо
30

решать следующие задачи:
- развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию
для подготовки к овладению навыками письма;
- формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передать
их в изображении;
- формировать правильное восприятие пространства, корригировать
нарушения зрительно-пространственного восприятия;
- формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения
средствами изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией);
- развивать навыки конструирования;
- воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной
деятельности и ее результатам;
- развивать любознательность, воображение;
- расширять запас знаний и представлений.
Специфика методов обучения состоит в применении средств,
отвечающих психофизиологическим
особенностям
обучающихся
с
НОДА.
Необходимо выделить виды деятельности, наиболее способствующие решению
коррекционных задач. К таковым можно отнести аппликацию, лепку, тренировочное
рисование, использование трафарета,
Занятия аппликацией способствуют развитию конструктивных
возможностей, формированию представлений о цвете и форме. Достоинством этого вида
деятельности является и его доступность: аппликацией могут заниматься
обучающиеся, имеющие низкий уровень графических возможностей вследствие
поражения рук.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений,
корригирует нарушение мышечно-суставного чувства. Использование трафарета
способствует воспитанию правильного
движения,
расширению
графических
возможностей ребенка с пораженными руками.
Тренировочное рисование - система графических упражнений для
развития манипулятивной деятельности кисти руки.
На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание
уделять восприятию и изображению форм предметов (круг, овал, четырехугольник).
Необходимо развивать умение видеть геометрические формы в окружающих
ребенка
предметах, дифференцировать близкие формы. Полезно использовать
специальные трафареты, которые обучающиеся обводят и раскрашивают. Зрительный
образ предмета закрепляется на занятиях аппликацией, лепкой.
Обучение конструированию обучающихся с НОДА рекомендуется
начать
с конструирования по образцу, составленному
из частей, и только после этого переходить к конструированию по нерасчлененному
образцу. Эта методика включает несколько этапов.
На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строительным материалом,
обучить его простым конструктивным действиям, пользуясь деталями одинаковой
величины и формы, обучить планомерному обследованию образцов и деталей постройки,
словесному обозначению пространственных отношений предметов ("рядом", "на",
"над", "под", "около", "сзади", "спереди").
Второй этап - "конструирование по нерасчлененному образцу". Обучающихся
обучают планомерному
рассматриванию
образцов, эффективным
с использованием развернутых действий с деталями (прикладывание их к
образцам); учат пользоваться пространственными и метрическими признаками
предметов
в
процессе конструирования; составлять геометрические фигуры,
учитывая форму и величину деталей; обогащают словарный запас ребенка специальной
пространственной терминологией ("квадрат", "прямоугольник", "ромб". Программа
второго этапа рассчитана на длительный срок, определяемый индивидуальными
возможностями ребенка.
На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование,
31

когда он может самостоятельно использовать усвоенные им приемы обследования и
исполнения. При этом могут выполняться следующие задания: конструирование дома
для куклы, постройка улицы, города, конструирование по замыслу.
Развитие всех сторон речи и коррекция речевых
нарушений. Для коррекции речевых нарушений
необходимо:
- Уменьшение
степени проявления двигательных дефектов речевого
аппарата: спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата):
- Развитие речевого дыхания и голоса;
- Формирование продолжительности, звонкости, управлявшей голоса в речевом потоке.
- Выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции.
- Нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных и темпоритмических характеристик речи).
- Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и
дифференциации звуков речи.
- Развитие фонематического восприятия и звукового анализа.
- Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
- Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи.
Основной целью коррекционно-логопедической работы является формирование
всей системы полноценной речевой деятельности: развитие понимание обращенной речи,
расширение пассивного и активного словаря, формирование грамматического строя и
связных высказываний, улучшение произносительной стороны речи. Очень важным
является развитие полноценного речевого общения.
При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с НОДА
целесообразно использовать следующие
методы
логопедического
воздействия: дифференцированный
логопедический
массаж
(расслабляющий или стимулирующий), зондовый массаж, пассивная и активная
артикуляционная гимнастика, дыхательные и голосовые упражнения.
Расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.
Очень важно, какими способами ребенок с НОДА получает сведения об
окружающем мире. Первое знакомство с предметами и явлениями должно по
возможности происходить в естественной жизненной обстановке, а не по картинкам или
игрушкам. В группе ребенка нужно познакомить с обстановкой, показать ему, как
моют посуду, стирают и гладят белье, готовят обед, накрывают на стол, убирают
помещение. Много интересного можно показать ребенку из окна детского сада: улицу,
движение транспорта, сад, животных.
В ходе ознакомления с окружающим миром обучающихся следует учить
выделять в предметах и явлениях существенные и несущественные признаки,
проводить сравнения, объединения
предметов
и
явлений
по
различным
признакам, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы и заключения,
расширять наполняемость родовых, видовых и обобщающих понятий.
Важное значение для развития знаний и представлений об окружающем мире
имеют прогулки. У ребенка-дошкольника мыслительные процессы должны быть, как
можно теснее связаны с живыми, яркими, наглядными предметами окружающего
мира. Для развития представлений об окружающем мире большую роль играют
специальные занятия с использованием картинок. Для ребенка с НОДА важно, чтобы
картина была четкой, достаточно крупной и располагалась в поле его зрения.
Готовность
ребенка
к
обучению
в
школе
определяется
уровнем
развития его интеллектуальных процессов.
Ребенокдолжен
уметь
не
только
наблюдать,
но и дифференцировать
и обобщать предметы и явления окружающего мира. Формирование обобщающего
и дифференцирующего мышления должно проводиться систематически как в процессе
повседневной деятельности ребенка, так и на специальных занятиях.
Развитие сенсорных функций.
32

Сенсорное воспитание направлено на развитие всех видов восприятия ребенка с
НОДА (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), на основе которых
формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их
форме, величине, цвете, положении в пространстве.
Развитие зрительного восприятия начинается с формирования
зрительного сосредоточения и прослеживания оптического объекта.
Сначала педагогический работник стимулирует развитие зрительной фиксации на
лице, а затем на игрушке (лучше с мягким очертанием силуэта, но с интенсивной
цветной окраской, размером 7x10 см). В дальнейшем начинается тренировка
согласованных движений головы и глаз, возникающих при условии плавного
прослеживания глазами объекта. По мере продвижения оптического объекта (лица
педагогического работника, затем игрушки) необходимо пассивно поворачивать голову
ребенка в направлении движения объекта. При ослаблении интереса ребенка к
игрушке подключают звуковой компонент.
Дальнейшее развитие зрительного восприятия направлено на формирование
плавности прослеживания
за
движущимся
предметом
(в
горизонтальной,
вертикальной плоскости), устойчивости фиксации взора при изменении положения
головы и туловища. Необходимо проводить специальные игры с ребенком, приближая
свое лицо к ребенку и удаляя его, ласково разговаривая с ним. Также используются
яркие озвученные игрушки. При этом ребенок находится в различных положениях
(лежа, сидя, вертикально - на руках педагогического работника).
На
более
поздних
этапах
необходима
выработка
зрительных
дифференцировок. Для занятий подбираются игрушки, различные по цвету, величине,
форме, звучанию. Внимание ребенка привлекается не только к игрушкам, но и
окружающим предметам и людям. Для этого проводятся различные игры ("Прятки", "Куку").
С полутора лет проводится коррекционно-педагогическая работа по
развитию ориентировки на величину, форму и цвет предметов по следующим
этапам: 1) сличение величины, цвета или формы ("дай такой, не такой"). 2) выделение по
слову величины, цвета или формы ("дай красный", "дай большой", "дай круглый"). 3)
называние признака - величины, цвета, формы - ребенком (для обучающихся, владеющих
речью).
Кроме постоянных упражнений в быту, следует проводить специальные
дидактические игры.
Развитие слухового восприятия начинают с формирования слухового
сосредоточения (на голосе и звуке). Для этого используют период, когда ребенок с НОДА
находится в эмоционально отрицательном состоянии - в период несильного плача или
общих движений. Педагогический работник наклоняется к ребенку, ласково
разговаривает с ним, потряхивает погремушкой, добиваясь привлечения внимания
ребенка и его успокоения. Звуковые раздражители варьируют от нерезких звуков
(звучание погремушки, легкое постукивание одной игрушки о другую) до более
громкого звучания (звук пищащей игрушки).
Дальнейшее развитие слухового восприятия идет при формировании
умения локализовать звук в пространстве. В качестве звуковых раздражителей
ребенку предлагаются игрушки, различные по звучанию (громкие-тихие, высокие-низкие,
пищащие, звенящие), а также различно интонируемый голос педагогического работника.
Предлагая ребенку озвученную игрушку, затем разговаривая с ним, его учат
прислушиваться к звучанию игрушки и голосу педагогического работника, а затем
отыскивать их глазами. При этом сначала ребенок видит игрушку и лицо
педагогического работника, которые постепенно оказываются вне поля его зрения. Если
ребенок с двигательной патологией не может сам повернуть голову к источнику звука,
педагогический работник делает это пассивно.
Далее обучающихся обучают дифференциации тембровой окраски, и интонации
голоса матери (или другого близкого человека) и "чужих" людей, используя при
этом зрительное подкрепление. Параллельно ведется формирование других
33

дифференцированных реакций: узнавание своего имени, различение строгой и
ласковой интонации голоса педагогического работника и адекватной реакции на них,
дифференциация характера мелодии (веселой и грустной, тихой и громкой). С детьми
проводятся специальные упражнения на формирование дифференциации звучания
игрушек: дудки, барабана, погремушки (выбор из двух). Особо важное значение
уделяется развитию слухового внимания к речи педагогического работника.
Коррекция нарушений тактильно-кинестетического восприятия начинается с
массажа и пассивной гимнастики (для улучшения проприоцептивных ощущений).
Развитие тактильно-кинестетических ощущений проводится на 3-м году жизни
параллельно с формированием знаний о свойствах предметов: мягкий-твердый, тяжелыйлегкий (вес), холодный-теплый (температура). Понятие о мягкости-твердости дается на
разном материале: мягкая шапочка, мягкий пластилин, твердый сахар, твердое яблоко.
Понятие о весе дается на материале: тяжелый молоток, тяжелый стул, легкий шарик,
легкий кубик. Понятие о тепловых ощущениях проводится на сравнении: холодная и
теплая вода, холодный и теплый день, холодный лед, теплая батарея, а также в ходе
проведения искусственной локальной контрастотермии.
Развитие пространственных представлений.
Пространственные представления - важнейшая характеристика окружающего
мира и необходимая составляющая сенсорного воспитания в детском возрасте. В силу
двигательных
и
оптико-пространственных
нарушений
пространственные
представления
формируются
у обучающихся с НОДА с большим трудом.
Педагогические работники должны помнить, что положительный эффект приносят
практические упражнения, когда с целью формирования пространственных
представлений ребенок осуществляет перемещение своего тела в помещении
самостоятельно. В том случае, если ребенок не передвигается, его обязательно
нужно перемещать в
заданном
направлении. Развитие
пространственных
представлений осуществляется поэтапно.
Первый этап: расположение предметов в пространстве, ориентация в
предметно-пространственном окружении "от себя". На этом этапе важно, чтобы у ребенка
сформировалось представление о сторонах и частях тела человека, а также его лица.
Здесь также, как и при формировании представлений о величине необходимо давать
сразу же словесное обозначение формируемого представления. При заучивании
названий правой и левой рук ребенку следует сказать, что каждая из рук имеет свое
название. Чтобы сформировать понятия «впереди», «сзади», «вверху», «внизу», «справа»,
«слева», следует связать их с конкретными частями тела, например, впереди (лицо) сзади (спина), вверху (голова) - внизу (ноги), правая рука (справа) - левая рука (слева).
Важно также научить ребенка различать парные части тела. С этой целью могут быть
использованы различные детские стихотворения и игры.
Второй этап: ориентация в предметно-пространственном окружении «от
другого человека». Чтобы сформировать предметно-пространственные представления
в позиции «от другого человека» нужно использовать куклу. Ручку куклы нужно
маркировать тем же способом, что и у ребенка. Затем игрушку посадить напротив
ребенка. Педагогический работник должен обратить внимание ребенка на то,
маркированная рука находится наискосок от руки самого ребенка. Чтобы расширить
количество упражнений, можно маркировать щечки, ушки, плечики, ножки, коленки,
пальчики, ладошки у сидящей напротив куклы. Важно также научить ребенка
определять, где находится предмет по отношению к кукле или другому
человеку. Пространственную
ориентировку
на
любых
предметах
следует
тренировать с ребенком постоянно.
Третий этап: ориентировка по основным пространственным направлениям. На этом
этапе отрабатывается ориентировка по основным пространственным направлениям:
вперед-назад, направо-налево, вверх-вниз. Определение своего местоположения
относительно другого предмета (впереди-позади, справа-слева, сзади, позади).
Вводятся понятия: близко - далеко, ближе - дальше. Важно стремиться к тому, чтобы
ребенок с НОДА опробовал на собственном опыте передвижение в указанных
34

направлениях. Если он не может это сделать самостоятельно, педагогический работник
должен показать ему это с помощью перемещения коляски ребенка. Одновременно он
должен комментировать свои действия правильными терминами.
Четвертый этап: ориентировка на листе бумаги. Ориентировка на листе бумаги важный этап в подготовке ребенка к школе. Здесь вводятся понятия: посредине, в
центре, верхняя и нижняя стороны, правая и левая стороны, верхний правый угол,
верхний левый угол, нижний левый угол, нижний правый угол.
Пятый этап: коррекция оптико-пространственного восприятия. Коррекция
нарушений оптико-пространственного восприятия может достигаться с помощью заданий
на воссоздание по образцу или представлению пространственного размещения
геометрических фигур или узоров; фиксации и воспроизведения поворотов на
плоскости отдельных элементов узора или графических знаков. Педагогическим
работником полезно зарисовывать с детьми схемы расположения предметов в
помещении; геометрических фигур на листе бумаги, отраженном в зеркале. Важным
этапом в этом направлении работы является формирование у ребенка навыка
составления разрезных картинок. Вначале ребенку можно предложить разрезные
картинки без фона, то есть вырезанные по контуру. Затем предлагаются к
составлению картинки, изображающие предмет с фоном, из 2-х, 3-х, 4-х, 6-ти, 9-ти
частей. Важно, чтобы педагогические работники сопровождали собственные действия
правильными терминами, определяющими местоположение каждой из частей. Затем,
когда у ребенка этот навык сформируется, можно ему предлагать задания на составление
сюжетных картин по контурному изображению из 9-ти, 12-ти частей.
Закрепить сформировавшиеся навыки можно с помощью составления сюжетных
картинок из 4-х, 6-ти, 9-ти, 12-ти предметных кубиков или кубиков Никитина (кубиков
Кооса).
Формирование временных представлений.
Освоение временных понятий детьми с НОДА протекает с разной
скоростью и характеризуется
крайней
неустойчивостью.
Формирование
временных представлений осуществляется поэтапно.
Первый этап: формирование представлений о сутках. Сутки являются
первой естественной единицей измерения времени. У дошкольников начинают
формировать представления о таких промежутках времени, как день - ночь, утро вечер. Педагогическим работником рекомендуется начинать развитие представлений о
времени с различения отдельных контрастных частей суток (день - ночь; утро вечер), а затем только переходить к их последовательности и сменяемости суток.
Для формирования представлений об указанных временных отрезках педагогические
работники могут использовать прием описания конкретной деятельности, которой в
этот период занимаются обучающиеся. Обучающихся обучают различать части
суток: по внешним объективным признакам (светло-темно).
Большую пользу приносит рассмотрение с детьми картинок и фото,
изображающих деятельность людей в разные отрезки времени, а затем соотносить
каждую картинку с определенным временным эталоном. Можно составлять
сериационный ряд из частей суток: располагать четыре картинки, изображающие части
суток, в нужном порядке.
С целью закрепления представлений о частях суток можно использовать
цветовые карточки.
Формирование представлений о сутках будет стимулировать чтение
педагогическим работником отрывков из художественных произведений, стихов,
описывающих действия, связанные с данным временем суток, а также отгадывание
загадок.
Второй этап: формирование представлений о временах года. Знания о времени года
лучше усваиваются детьми, если они предлагаются по контрастному принципу в
сравнении с предыдущим временем года. Самое трудное время года для усвоения
детьми - это весна. Педагогическим работником следует в соответствии с
рекомендациями специалистов изготовить наглядные пособия, в которых каждому
35

сезонному изменению в природе или в жизни людей соответствовала бы карточка или
картинка. В качестве наиболее продуктивных форм работы предлагаются:
раскладывание карточек с изображением времен года в соответствии с порядком их
возникновения; определение времени года по картинкам и составление рассказов
по картинкам; наблюдение за изменениями в природе в естественных условиях,
использование литературных произведений, чтение и заучивание наизусть стихов,
отгадывание загадок и заучивание пословиц; изготовление аппликаций по темам
времен года; рисование сюжетных картин; проведение праздников, посвященных
временам года (очень продуктивная форма работы, особенно для обучающихся с
тяжелыми нарушениями).
Третий этап: временные понятия «вчера, сегодня, завтра». На этом этапе
работы используются те же формы работы. Временные отрезки вчера, сегодня, завтра
связываются с определенной деятельностью обучающихся и обозначаются определенным
термином,
Четвертый этап: календарь, дни недели. Для ознакомления обучающихся с НОДА с
днями недели можно использовать отрывной календарь. Каждый листок календаря
отмечают полоской соответствующего цвета или изготавливают из цветной бумаги так,
чтобы каждый день имел свой цвет (понедельник - синий, вторник - желтый, среда зеленый, четверг - белый, пятница -фиолетовый, суббота - оранжевый, воскресенье красный). На каждом листке календаря проставляют такое количество кружочков,
которое соответствует порядковому номеру дня недели. Ежедневно отрывая листок
календаря, ребенок укладывает его в соответствующее деление. В конце недели
подсчитывается количество дней, и они называются. В конце месяца подсчитывается
количество неделей, а в старшем возрасте и количество дней.
Работая с календарем, педагогические работники помогают детям запомнить дни
недели по порядковому номеру (количеству точек) и по цвету листка календаря.
Можно также для запоминания названий дней недели связывать их с конкретным
содержанием деятельности обучающихся (используется недельное расписание занятий).
Пятый этап: временное понятие «месяц», названия месяцев. Работая с
моделью календарного года, педагогический работник одновременно знакомит ребенка
с названиями месяцев. Каждый месяц связывается с определенным временем года и
наполняется конкретным содержанием (изменения в погоде, в природе, в жизни
человека и животных). Хорошим стимулом для запоминания является заучивание
стихов о месяцах года. Особый положительный эффект приносит разыгрывание игрдраматизаций для заучивания названий месяцев.
Формирование элементарных математических представлений.
В работе с дошкольниками с НОДА целесообразно проводить подготовительные
занятия по формированию и уточнению имеющихся у них основных количественных,
пространственных и временных представлений, по формированию навыков сравнения
предметов по форме, величине и протяженности. Необходимо научить обучающихся
изучать и сравнивать предметы и группы предметов по какому-то одному из
признаков, устанавливать общее и различное; особое внимание уделять сравнению
предметов, которые невозможно пересчитывать поштучно (для этого необходимо выбрать
соответствующую меру измерения).
Овладение основными понятиями о числе и арифметическими действиями с
числами требует
предварительного
усвоения
и
уточнения
элементарных
представлений о величине: большой - маленький, больше - меньше, короткий -длинный,
короче - длиннее, шире - уже, ниже - выше.
Необходимо проводить ежедневные занятия, в процессе которых обучающиеся
смогут осознать, что все предметы расположены определенным образом в
пространстве и имеют различную протяженность. Во время прогулок обращать
внимание обучающихся на то, что улицы бывают узкие и широкие, дома - большие и
маленькие, высокие и низкие. Именно в такого рода сравнениях формируются и
уточняются элементарные математические понятия.
Необходимо научить обучающихся отыскивать и находить предметы нужной
36

величины, формы, протяженности. Для этого педагогические работники отбирают
кубики, мячи, пирамидки, куклы различной величины и просят ребенка найти
сначала самые большие предметы, затем - самые маленькие и вводят эти понятия в речь.
Далее следует обращать внимание обучающихся на то, что предметы одной и
той же величины могут отличаться по форме: "Сравните большой красный мяч и
большой красный кубик, маленький синий шарик и маленький синий кубик". Затем им
нужно помочь установить, что предметы, одинаковые по величине и форме, могут
отличаться по длине. На следующем этапе обучающиеся овладевают умением
подобрать (разгруппировать) предметы разной величины, формы, протяженности по
какому-то одному заданному признаку. Затем эти задания можно разнообразить и
усложнить: подобрать предмет либо такой же, как образец, либо большей или меньшей
величины. Вначале лучше использовать те предметы, которые уже знакомы детям по
предыдущим занятиям, а затем включать и новые.
Дальнейшее усложнение заданий идет за счет сопоставления предметов различной
формы и величины, при этом предметы сопоставляются не парами, а рядами. Сначала
такие задания выполняются по показу. По мере постепенного усвоения и закрепления
понятий формы и величины обучающиеся могут выполнять задания по словесной
инструкции. Ребенку объясняют, что нужно сделать, и на первых порах педагогический
работник рассказывает, каким образом надо выполнять задание. Постепенно
обучающиеся учатся самостоятельно планировать ход выполнения задания.
Развитию и закреплению элементарных математических понятий способствуют
занятия по ручному труду, рисованию, лепке.
При обучении элементарному счету необходимо обращать внимание на то,
умеют ли обучающиеся сравнивать разные множества (количества) предметов,
независимо от их формы и величины. Только после того, как ребенок научится
сравнивать предметы по какому-либо признаку и устанавливать, где предметов больше
(меньше), в каком сосуде жидкости больше (меньше), переходят к умению уравнивать
количества (множества) предметов. При обучении обучающихся элементарному счету
необходимо обратить особое внимание на состав числа. Здесь особенно важна
наглядность обучения. Сначала нужно научить ребенка составлять число предметов из
разных групп. Для закрепления состава числа можно использовать нахождение целого
числа не по двум, а по трем слагаемым (группам предметов).
Подготовка к школе.
Для обучения в школе большую роль играет уровень сформированности навыков
самообслуживания, поэтому при подготовке обучающихся к школе особое внимание
следует уделять их формированию. Формирование навыков самообслуживания
проходит, как на специально организованных занятиях, так и во все
режимные моменты, учитывая индивидуальные, двигательные возможности
обучающихся.
Обучение грамоте (добукварный период). Формирование первоначальных
навыков чтения и письма.
В ходе коррекционно-педагогической работы важно учитывать характер и
структуру речевого нарушения каждого ребенка. Задачами подготовительного периода
обучения грамоте являются:
формирование произвольной стороны речи;
развитие слухового внимания и речеслуховой
памяти; формирование фонематического
восприятия; нормализация оптикопространственного гнозиса;
подготовка мелкой моторики руки к процессу
письма; формирование психологической базы
речи; формирование мыслительных операций;
Программа подготовительного периода в обучении грамоте имеет несколько
разделов, которые тесно связаны между собой:
1. Формирование навыков произношения.
37

2. Развитие фонематического восприятия, формирование звукового анализа и
синтеза.
3. Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.
Основной период в обучении грамоте (букварный период). Программа основного
периода обучения грамоте предусматривает на основе звукового анализа и синтеза научить
обучающихся чтению слогов и слов.
Обучающиеся с двигательными нарушениями испытывают трудности во
владении графическими навыками и навыками письма, работу по формированию
данных навыков надо начинать как можно раньше и вести постоянно.
Успешное формирование графо-моторной функции у обучающихся с НОДА
возможно только при условии специально согласованной деятельности учителядефектолога, учителя-логопеда, воспитателя и инструктора ЛФК. Необходима
индивидуальная подготовка руки к письму, последовательная отработка и закрепление
двигательного навыка письма. Необходимо выделить время для специальных занятий
по формированию движений, обеспечивающих правильную технику письма.
С целью подготовки руки ребенка к письму можно использовать прием рисования
мокрым или окрашенным в краску пальцем по доске или прием рисования по доске с
рассыпанной манкой или мукой. Важно обучить ребенка удержанию пальцевой позы
для показа определенного количества предметов (один предмет - один палец; два
предмета - два пальца).
Правильный захват предметов, способы его удержания определяют возможности
развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к письму. Поэтому
педагогические работники должны постоянно развивать у обучающихся с НОДА
правильные формы удержания предметов, игрушек и двигательных действий с ними.
Специалист должен показать, как эти навыки формируются у ребенка в процессе игры.
Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные
фигуры на плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур.
Хорошие результаты в формировании двигательных навыков дают следующие
упражнения: надевание колечек, пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку; продевание
через отверстия малого размера шнурков; прошивание иглой контура предметов на
бумаге, а также застегивание, расстёгивание, завязывание, развязывание шнурков,
пуговиц, молний.
Обучение письму начинается с обследования возможностей овладения
графическим навыком письма. Важным этапом работы является обучение ребенка
адекватной позе во время письма. При этом необходимо решать следующие задачи:
подбор позы и "рефлекс-запрещающих" позиций, при которых нарушения
мышечного тонуса и интенсивность гиперкинезов были бы минимальными;
применение специальных приспособлений для фиксации конечностей и головы
ребенка; отработка общей позы при письме и обучение среднему положению
головы, поворотам и наклонам при строго определенном положении рук;
развитие зрительного контроля за движением рук в разных
направлениях. Формирование элементарных математических
представлений.
При подготовке к школе очень важно развить у ребенка с НОДА основы
математического мышления. В ходе работы по формированию математических
представлений у обучающихся с двигательной патологией в период подготовки к школе
решаются следующие задачи:
накопление конкретных фактов о различных свойствах предметов
окружающей действительности;
формирование у обучающихся способности выделять в объектах существенные признаки,
развитие различных операций сравнения и группировки предметов по определенному
признаку;
накопление представлений о количестве, величине и форме
предмета; развитие ориентировки во времени и пространстве;
образование множеств, их соотношение с заданным образцом (количеством);
38

усвоение элементарного математического счета.
Формирование конструктивных и изобразительных навыков у обучающихся
происходит в тесном единстве со становлением двигательной функции рук захватывание и удержание предметов в их различном положении по отношению к
ребенку, соотносительные действия с предметами под контролем зрения, с развитием
интереса к данным видам деятельности и потребности в осуществлении
контролирования и самого процесса изображения по мере развития общих
представлений об окружающем мире.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с двигательной патологией, будут недостаточно успешными
без постоянного контакта с педагогическим работником. Семья должна принимать
активное участие в развитии ребенка,
чтобы
обеспечить
непрерывность
коррекционно-восстановительного
процесса. Педагогические работники должны
отрабатывать и закреплять навыки и умения у обучающихся, сформированные
специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в
Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом,
педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко
разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы,
ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
При этом для обучающихся с двигательной патологией особое значение
приобретает ранняя
стимуляция
развития
основных д в и г а т е л ь н ы х
навыков.
Родители (законные представители) должны выделить дома
уголок, где должны находиться специально оборудованные стул, стол, ходунки,
поручни, качалка, гимнастическая стенка, спортивный инвентарь, тренажеры.

2.4 Взаимодействие педагогических работников с детьми
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных
умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными
практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не
руководителя,
поддерживая
и
развивая
мотивацию
ребенка.
Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в МА ДОУ и в семье являются разумной
альтернативой двум
диаметрально
противоположным
подходам:
прямому
обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной
функциональной характеристикой партнерских
отношений
является
равноправное относительно
ребенка
включение
педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией
на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки,
интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,
39

оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях.
Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и
порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности,
положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так
как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к
нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок.
Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он
есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим
собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим
работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право
выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение,
выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него
личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.

2.5 Взаимодействие педагогического коллектива с семьями

Воспитатели
и
специалисты
психолого-педагогического
сопровождения
привлекают родителей к коррекционно-развивающей работе. После проведения
диагностического
обследования
воспитатели и специалисты
предоставляют
родителям информацию о проблемах в развитии, выявленных у ребенка, и
информирует о плане индивидуальной коррекционно-развивающей работы, разъясняя
необходимость совместной, согласованной работы педагогов детского сада и родителей.

40

3. Организационный раздел
3.1 Организационное обеспечение образования обучающихся с особыми
возможностями здоровья
Организационное обеспечение образования обучающихся с о с о б ы м и
в о з м о ж н о с т я м и з д о р о в ь я ( д а л е е – ОВЗ) базируется на нормативноправовой
основе,
которая
определяет
специальные
условия
дошкольного
образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить
реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение
соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима
разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное
образование и других обучающихся.
3.2 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
НОДА (ФАОП ДО п. 51.4)
Целесообразно проводить ППк, на которых процесс реабилитации наиболее
сложных обучающихся докладывается и обсуждается всеми педагогическими
работниками, которые работают с обучающимся, при этом необходимо обеспечить участие
родителей (законных представителей) обучающегося.
Необходимо обеспечить комплексное психолого-педагогическое сопровождение
ребенка с двигательной патологией на протяжении всего периода его обучения в
образовательной организации.
Для этого требуется:
организовать деятельность педагогических работников в форме ППк для выявления,
обследования обучающихся, разработку индивидуального образовательной программы;
организовать в соответствии с разработанной программой сопровождения указанной
категории обучающихся;
привлечь специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в
проектировании и организации образовательного процесса.
Важное значение для обучающихся с НОДА имеет предметно-развивающая среда,
которая, призвана обеспечить психолого-педагогическое сопровождение. В данном
сопровождении должны принимать участие педагогические работники и родители
(законные представители) обучающегося.
Особое внимание следует уделять ортопедическому режиму. Ребенок с
двигательной патологией во время бодрствования не должен более 20 минут оставаться в
одной и той же позе. Для каждого ребенка индивидуально подбираются наиболее
адекватные позы для кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере
развития двигательных возможностей ребенка. Если не удается вытянуть вперед руки или
схватить предмет, находясь в положении на спине или на животе, можно добиться
желаемых движений, поместив ребенка животом на колени педагогического работника и
слегка раскачивая его. В результате ребенок лучше расслабляется, легче вытягивает руки
вперед и хватает игрушку. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение
длительного времени с опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это
приводит к стойкой патологической позе, способствует развитию сгибательных контрактур
коленных и тазобедренных суставов, чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на стул
так, чтобы его ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина
были выпрямлены. В течение дня полезно несколько раз выкладывать ребенка на живот,
добиваясь в этом положении разгибания головы, рук, спины и ног, чтобы облегчить
принятие этой позы, ребенку под грудь подкладывают небольшой валик.

41

Соблюдение ортопедического режима позволяет устранить негативные моменты,
способствующие прогрессированию двигательных нарушений, тем самым оказывая
положительное влияние на стабилизацию двигательного статуса ребенка.
3.3 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка с ЗПР (ФАОП ДО п. 51.5).
3.4 Комплекс кадровых, финансовых, материально-технических условий
В МА ДОУ созданы материально-технические условия, соответствующие п. 32.1
ФОП ДО.
Все площадки МА ДОУ оборудованы в соответствии с требованиями
СанПиН, правилами противопожарной безопасности.
Детский сад имеет современную материальную базу. Групповые помещения
состоят из игровых, спален, приемной, туалетной комнат, мебели для хранения
посуды. В соответствии с нормативами СанПиН оборудованы кабинеты заведующих,
методистов, логопедов, пищеблоки, прачечные и другие помещения. В МА ДОУ
имеются музыкальный и спортивный залы. Оборудованы медицинский блок,
состоящий из кабинетов медсестры, процедурного кабинета. На территории детского
сада расположены собственные оснащенные игровые площадки.
Для детей с ОВЗ в МА ДОУ имеется специально приспособленная
мебель, позволяющая заниматься разными видами деятельности, общаться и
играть со сверстниками: кресла-коляски, мягкие модули, маты.
Кадровое обеспечение соответствует нормам по числу педагоговвоспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию,
медицинского
работника,
учителя-логопеда,
педагога-психолога,
тьютора.
Кабинеты специалистов полностью оснащены необходимым оборудованием,
предметами и пособиями для занятий.
Численность групп комбинированной направленности не более 12 человек.
Оснащение
группы
комбинированной
направленности
отвечает
особым
образовательным потребностям дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
Организация развивающей предметно-пространственной среды (ФАОП ДО п.52).

42