2

Содержание

Общие положения ........................................................................................................................ 4
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ .................................................................................... 6
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА ....................................................................................... 6
1.1.1. Цель, задачи и условия реализации Программы .................................................... 6
1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы для обучающихся с ТМНР .7
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики ................... 9
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ................................................................................... 21
1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ
РЕЗУЛЬТАТОВ ........................................................................................................................ 24
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ........................................................... 28
2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТМНР
В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА,
ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ .......................... 28
2.1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» ................... 29
2.1.2. Образовательная область «Физическое развитие» ................................................. 32
2.1.3. Образовательная область «Познавательное развитие» .......................................... 35
2.1.4. Образовательная область «Речевое развитие» ........................................................ 39
2.1.5. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» ................... 42
2.2. ВАРИАТИВНЫЕ ФОРМЫ, СПОСОБЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ
ПРОГРАММЫ ......................................................................................................................... 48
2.3. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗНЫХ ВИДОВ И
КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК..................................................................................................... 55
2.4. СПОСОБЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ПОДДЕРЖКИ ДЕТСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ........... 59
2.5. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ
ВОСПИТАННИКОВ ............................................................................................................... 60
2.6. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТМНР ............................................. 63
2.6.1. Специальные условия для получения образования детьми с ТМНР .................... 63
2.6.2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР ..................... 68
2.6.3. Особенности организации образовательного процесса с детьми с ТМНР........... 70
2.7. ИНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОГРАММЫ ................................... 75
2.7.1. Особенности адаптации ребенка с ТМНР к условиям детского сада ................... 75
2.7.2. Мероприятия по реализации индивидуальной программы реабилитации и/или
абилитации ребёнка-инвалида ............................................................................................ 77
2.7.3. Бережливые технологии в ДОО................................................................................ 87
2.8. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ .............................................................. 88
Пояснительная записка ........................................................................................................... 88
2.8.1. Целевой раздел Программы воспитания ................................................................. 89

3

2.8.2. Содержательный раздел Программы воспитания ................................................ 107
2.8.3. Организационный раздел Программы воспитания ............................................... 128
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ .................................................... 137
3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ
РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА С ТМНР .......................................................................................... 137
3.2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНОПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ ........................................................................................ 138
3.3. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ ..................... 141
3.4. КАДРОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ .......................................... 144
3.6. РЕЖИМ И РАСПОРЯДОК ДНЯ В ГРУППАХ ........................................................... 145
3.6. ОСОБЕННОСТИ ТРАДИЦИОННЫХ СОБЫТИЙ, ПРАЗДНИКОВ,
МЕРОПРИЯТИЙ.................................................................................................................... 150
3.7. КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ....................................... 152

4

Общие положения
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития муниципального
автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 14
комбинированного вида» (далее – Программа) разработана в соответствии с Федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее –
Стандарт) и Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, значимые характеристики для реализации Программы,
планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
В содержательном разделе представлено описание специальным образом
организованной образовательной деятельности с ребенком по пяти образовательным
областям:
социально-коммуникативной,
физической,
познавательной,
речевой,
художественно-эстетической. Также представлены формы, способы, методы и средства
реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметнопространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия
педагогических работников и родителей с детьми с тяжелыми множественными
нарушениями развития (далее – ТМНР); характер взаимодействия с другими детьми;
содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития обучающихся с ТМНР.
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах
деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними),
а также такими видами активности ребенка, таких как:
 восприятие художественной литературы и фольклора,
 самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
 конструирование из разного материала,
 изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
 музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
Содержательный раздел Программы содержит Рабочую программу воспитания, как
неотъемлемый компонент АОП ДО для обучающихся с ТМНР.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с ТМНР, особенности организации развивающей
предметно-пространственной среды, материально-технические и кадровые условия
реализации Программы, режим и распорядок дня обучающихся с ТМНР, календарный план
воспитательной работы.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся, а также качества реализации адаптированной образовательной программы.
Система оценивания качества реализации Программы направлена в первую очередь на
оценивание созданных МА ДОУ условий внутри образовательного процесса.
5

Программа содержит часть, формируемую участниками образовательных
отношений, представленную в виде парциальных программ, технологий, методических
разработок дополняющих и углубляющих содержание образовательных областей,
коррекционно-развивающей работы. Часть, формируемая участниками образовательных
отношений, составляет не более 40 % от общего объема Программы.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, представлена во всех
разделах Программы, в том числе и в разделах Рабочей программы воспитания.
Иные характеристики Программы входят в часть, формируемую участниками
образовательных отношений, и включают в себя: особенности адаптации ребенка с ТМНР
к условиям детского сада; индивидуализацию образования; мероприятия по реализации
индивидуальной программы реабилитации и/или абилитации ребёнка-инвалида;
особенности организации дистанционного обучения дошкольников с ТМНР; бережливые
технологии в ДОО.

6

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цель, задачи и условия реализации Программы
Цель Программы – проектирование содержания образовательной и коррекционноразвивающей деятельности для развития физического и психологического потенциала
детей с ТМНР, формирования более совершенных возрастных психологических
достижений
и
последовательной
социализации,
предупреждения
появления
психологических отклонений вторичной и третичной природы, за счет специальным
образом организованной совместной деятельности взрослых с детьми и взаимодействия со
сверстниками в соответствующих актуальным психологическим достижениям видах
деятельности.
Достижение целей Программы осуществляется путем решения ряда задач:
 создание специальных образовательных условий, способствующих
гармоничному становлению психологических достижений в соответствии с
возрастными, индивидуальными психофизическими особенностями развития, особыми
образовательными потребностями и состоянием здоровья детей с ТМНР по ключевым
направлениям – интеллектуальному, физическому, социально-коммуникативному,
нравственно-эстетическому;
 использование в образовательном процессе для каждого ребенка с ТМНР
адекватных средств коррекции сенсорных и двигательных нарушений с учетом
медицинских рекомендаций и индивидуальной программы реабилитации и абилитации
ребенка-инвалида (далее – ИПРА);
 формирование у каждого ребенка с ТМНР системы коммуникации с учетом
его индивидуальных психологических возможностей и образовательных потребностей;
 своевременная оценка актуального психологического состояния детей с
ТМНР для внесения необходимых изменений и обогащения содержания образования с
целью последовательной амплификации психического развития и формирования
позитивных психических свойств и личностных качеств;
 создание в образовательной организации и отдельных образовательных
группах атмосферы гуманного, уважительного и доброжелательного отношения к детям
с ТМНР и ко всем участникам образовательной деятельности как необходимого условия
реализации личностного потенциала каждого обучающегося и его эмоционального
благополучия;
 обеспечение условий для охраны и укрепления физического и психического
здоровья детей с ТМНР, определение и соблюдение оптимальной образовательной
нагрузки с учетом рекомендаций специалистов ПМПК и ИПРА;
 целенаправленное комплексное индивидуально ориентированное медикопсихолого-педагогическое сопровождение детей с ТНМР во время реализации
образовательной деятельности для достижения планируемых результатов и целевых
ориентиров обучения, развития способностей и личностного потенциала, формирования
социальных способов взаимодействия с детьми, взрослыми и окружающим миром,
позитивных личностных качеств при сохранении и укреплении здоровья;
 разработка содержания индивидуальной программы коррекционнопедагогической помощи с учетом данных о состоянии здоровья, особенностях
психического и физического развития ребенка, актуальных и потенциальных
психофизических возможностей, объективной жизненной ситуации;
 создание условий для формирования разнообразных видов детской
деятельности и обеспечения возможности включения детей с ТМНР в социум;

7

 организация регулярного взаимодействия с семьей путем консультирования
и методической поддержки для повышения педагогической компетенции родителей в
вопросах воспитания и обучения детей с ТМНР, создания в семье оптимальных условий
для полноценного психического развития ребенка;
 соблюдение преемственности и единства требований к воспитанию и
обучению детей в условиях Организации и семьи;
 подготовка детей с ТМНР к следующей ступени обучения (начальная школа)
путем обеспечения преемственности задач в содержании образования и воспитания
дошкольной образовательной организации и начальной школы, а также за счет учета
целевых ориентиров.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы для обучающихся с
ТМНР
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к АОП ДО для обучающихся с ТМНР
1. Положение ведущей роли социальных условий среды и социальной ситуации
развития для всех динамических изменений, происходящих в психическом развитии
ребенка на любом возрастном этапе, когда социальные факторы рассматриваются как
основные детерминанты детского развития.
2. Идея о «смысловом строении сознания» - чувственный и практический опыт
имеют ведущее значение в формировании сугубо индивидуального «смыслообраза мира» у
ребенка.
3. Теория комплексного сенсорного воздействия, за счет использования
специальных технических средств, методов и приемов для раздражения проводящих путей,
чувствительных областей коры головного мозга и формирования межнейронных связей как
основы развития высших психических функций.
4. Теория имитации и подражания, а также последовательного формирования
умственных действий.
5. Теория деятельности с акцентом на ориентировочную и поисковоисследовательскую деятельность, в процессе которой формируется восприятие и
осваиваются социальные способы действий с предметами, закладывается системная и
полисенсорная основа познания.
6. Стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для
развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного
поведения.
7. Положение о социальной природе вторичных нарушений в развитии у
8

обучающихся и теория социальной компенсации.
8. Принцип комплексного воздействия, то есть научно-обоснованное сочетание
коррекционно-педагогической помощи в образовании обучающихся с ТМНР и
медицинских мероприятий в соответствии с индивидуальной программой реабилитации и
абилитации инвалида (далее - ИПРА).
9. Принцип единства диагностики и содержания коррекционно-педагогической
помощи в образовании обучающихся с ТМНР, когда основой содержания коррекционнопедагогической помощи становятся результаты всестороннего анализа состояния
психического и физического развития.
10. Этиопатогенетический принцип, при котором форма, методы и содержание
коррекционно-педагогической работы подбираются с учетом этиологии (причины),
патогенеза (механизмов), тяжести и структуры нарушений здоровья и психофизического
развития ребенка.
11. Принцип эмоциональной насыщенности и коммуникативной направленности,
означающий, что коррекционно-развивающая работа должна быть ориентирована на
закономерности коммуникативного процесса; освоение средств общения для многих
обучающихся со сложными нарушениями предполагает использование разнообразных
невербальных и вербальных средств с постепенным усложнением различных форм
символизации - от реальных предметов к предметам-символам, картинкам или барельефам,
естественным и специальным жестам, табличкам с написанными словами и фразами,
устной, дактильной речи.
12. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, когда
специальные средства, методы и приемы обучения используются как для формирования у
обучающихся с ТМНР новых более совершенных психологических достижений,
механизмов компенсации, так и для развития функциональных возможностей
анализаторов, коррекции нарушений поведения.
13. Положение о совместно-разделенной деятельности педагогического работника и
ребенка с ТМНР, что предполагает последовательную смену формы взаимодействия (при
постепенной передаче инициативы от педагогического работника к ребенку) от совместной
деятельности к совместно-разделенной, а затем самостоятельной деятельности ребенка с
помощью или под контролем педагогического работника.
14. Принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается в
том, что коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в
образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ТМНР
максимально возможной самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной
жизни;
15. Принцип организованного взаимодействия с семьей предполагает, что перенос
нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную
жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров
ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним,
поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении;
16. Принцип полноты содержания и интеграции отдельных образовательных
областей заключается в том, что деление Программы на образовательные области не
означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком отдельно, в форме
изолированных занятий по модели учебных предметов в школе. Содержание
образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая
организация образовательного процесса соответствует особенностям развития
обучающихся с ТМНР дошкольного возраста;
17. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою
адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остаётся право
9

выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих
разнородность состава групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов
родителей (законных представителей);
18. Принцип единства развивающих, профилактических и коррекционных задач в
образовании ребенка с ТМНР.
В основу формирования Программы положены следующие подходы:
1.
Системный подход. Относительно самостоятельные компоненты
рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования,
субъекты педагогического процесса: педагог и воспитанник, содержание образования,
методы, формы, средства педагогического процесса.
2. Личностно-ориентированный подход. Личность как цель, субъект, результат
и главный критерий эффективности педагогического процесса. Для развития личности
создаются условия для саморазвития задатков и творческого потенциала.
3. Деятельностный подход. Деятельность – основа, средство и условие развития
личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности,
заключающаяся в выборе и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания
труда и общения (активность самого).
4. Индивидуальный подход заключается в поддержке индивидуальных
особенностей каждого ребенка.
5. Аксиологический (ценностный) подход предусматривает организацию
воспитания на основе определенных ценностей, которые, с одной стороны, становятся
целью и результатом воспитания, а с другой – его средством.
6. Компетентностный подход. Основным результатом образовательной
деятельности становится формирование основ компетентностей как постоянно
развивающейся способности воспитанников самостоятельно действовать при решении
актуальных проблем, т.е. быть готовым: решать проблемы в сфере учебной деятельности;
объяснять явления действительности, их сущность, причины, ориентироваться в проблемах
современной жизни; решать проблемы, связанные с реализацией определённых
социальных ролей.
7. Культурологический подход – методологическое основание процесса
воспитания, предусматривающее опору в обучении и воспитании на национальные
традиции народа, его культуру и этнические особенности.
8. Дифференцированный подход осуществляется в коррекционно-развивающей
работе на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры
дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
9. Комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогический)
подход к диагностике и коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями
здоровья.
10. Междисциплинарный подход определяет совместную работу воспитателя,
педагога-психолога, учителя-дефектолога, врача-специалиста при участии старшего
воспитателя.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Особенности психофизического развития
обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития
В специальной психологии и педагогике для характеристики данной группы детей
используется термин «дети с тяжелыми множественными нарушениями развития», которые
имеют выраженные нарушения развития как биологической, так и социальной природы, т.е.
относятся к первичным и вторичным.
10

Однако четкое определение группы детей с «тяжелыми множественными
нарушениями развития» оказывается весьма сложной задачей. С одной стороны, у детей
могут иметь место различные степени интеллектуальной недостаточности и вариативность
нарушений других органов и систем либо тотальность поражения нескольких. С другой
стороны, при любом из этих вариантов у ребенка может наблюдаться определенная
динамика психического и социального развития, а также ее отсутствие. Важная
отличительная характеристика детей этой группы – это как раз многообразие и своеобразие
вариантов развития, что не позволяет их рассматривать внутри других категорий детей, а
указывает на объединение в особую группу психического развития.
Как правило, в младенческом возрасте у таких детей обнаруживаются 1-2 тяжелых
нарушения в развитии, а впоследствии, могут развиться и быть выявлены другие
физические и психические отклонения в развитии (Л.А. Головчиц). Тяжесть, структура и
характер первичных нарушений и вторичных отклонений определяют динамику
психического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями и вариант
психического развития.
Термин «тяжелые множественные нарушения в развитии» появился в отечественной
специальной психологии и коррекционной педагогике достаточно давно (в середине XX
века) для обозначения категории детей, имеющих одновременно несколько нарушений
функционирования систем организма: головного мозга или центральной нервной системы,
зрительной, слуховой, двигательной – при этом природа этих нарушений могла быть
совершенно различной, от органической или врожденной, в том числе наследственной и
генетической, до приобретенной (Т.А. Басилова, Л.Б. Баряева, Г.П. Бертынь, М.Г. Блюмина,
Л.А. Головчиц, Я. ван Дайк, М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, Е.Т. Логинова, Р.А. Мареева,
А.И. Мещеряков, Е.Н. Моргачева, А.Е. Пальтов, И.В. Саломатина, Т.Н. Симонова, И.А.
Соколянский, В.В. Ткачева, А.М. Царев, В.Н. Чулков, А.В. Ярмоленко).
В настоящее время данный термин чаще всего используется в отношении детей с
генетической патологией, с тяжелыми органическими поражениями ЦНС, следствием
которых является недоразвитие познавательной деятельности различной степени тяжести,
значительные сенсорные или двигательные нарушения.
Ведущее место среди причин, вызывающих тяжёлые множественные нарушения
развития у детей, занимает патология центральной и периферической нервной системы,
возникающая вследствие воздействия на плод различных патогенных факторов во время
оплодотворения, внутриутробного созревания или родов (Л.О. Бадалян, Ю.И. Барашнев,
Ю.Е. Вельтищев). Дети с поражением нервной системы различной этиологии и степени
тяжести составляют около 50% новорожденных с проблемами здоровья. При этом 70-80%
поражений нервной системы вызвано патогенным воздействием ряда факторов
перинатального периода (Л.М. Хабарова).
Состояние работы центральной нервной системы является одним из наиболее
значимых факторов, определяющих дальнейшее психическое развитие ребенка. Именно
поэтому нарушение функционирования нервной системы относятся к одной из основных
причин инвалидизации детского населения, что вызвано тем, что ЦНС является главным
регулятором интегративных реакций организма, обеспечивающих адаптацию к
изменяющимся условиям внешней среды. Именно сочетанное поражение центральной
нервной системы становится причиной возникновения множественных нарушений в
развитии у детей.
Сочетанное поражение центральной нервной системы и, как следствие, тяжелые
множественные нарушения развития в большинстве случаев вызваны воздействием ряда
патогенных факторов на детский организм в период закладки и/или внутриутробного
созревания. Причем последствия поражения нервной системы в виде нарушений
познавательного (когнитивного) развития, ограничений движения, восприятия и обработки
сенсорной информации относят к первичным, т.к. они вызваны или непосредственно
определяются особенностями и характером функционирования конкретного органа или
11

системы, в том числе центральной нервной системы. При множественных нарушениях
развития чаще всего наблюдаются следующие психические отклонения: негативизм к
воздействию сенсорных стимулов, пассивность, трудности ориентировки в окружающей
среде, избирательность в контактах и проблемы коммуникации – которые имеют
вторичную социальную природу и их появление вызвано множественными нарушениями
функционирования организма (И.А. Аршавский, Т.А. Басилова, Л.С. Выготский, А.П.
Гозова).
Согласно анализу медицинской и психолого-педагогической информации и
многолетнему наблюдению за динамикой психического развития большого числа детей с
тяжелыми множественными нарушениями у них имеет место один из четырех вариантов
психического развития:
 последовательное формирование психологических достижений возраста в медленном
или крайне медленном темпе, при котором для перехода на новый уровень
психического развития ребенку требуется значительно больше времени, чем при
нормативном варианте развития;
 минимальный темп психического развития, когда становление психологических
достижений, характерных для определённого возраста, происходит очень медленно в
течение нескольких лет;
 без динамики психического развития, когда новых уровней психического развития не
наблюдается и можно говорить о состоянии стагнации;
 регресс психического развития, при котором имеет место утрата ранее приобретенных
умений и навыков.
Определить вариант психического развития ребенка с тяжелыми множественными
нарушениями можно путем наблюдения за темпом усвоения нового и сопоставления
данных о динамике психического развития, полученных в ходе нескольких комплексных
(не менее 3-х) психолого-педагогических обследований. Наряду с этим следует крайне
осторожно и коллегиально принимать решение о варианте психического развития ребенка
с ТМНР в младенческом и раннем возрасте, а также при поступлении в образовательную
организацию, если ранее он не был включен в систему образования и не получал
систематически коррекционно-педагогическую помощь. Следует учитывать тот факт, что
в условиях специального обучения и без систематической целенаправленной
профессиональной коррекционно-педагогической помощи темп психического развития
одного и того же ребенка с ТМНР может быть разным. Очевидно, что достаточно точно
определить темп и вариант психического развития ребенка с ТМНР можно только в
процессе пролонгированного наблюдения за ходом его психического развития при
реализации специального обучения в соответствии с содержанием Программы.
Регулярный анализ данных о состоянии ребенка, результатов психологопедагогического обследования и мониторинг динамики психического развития позволяют
сформулировать психолого-педагогическое заключение, наметить прогноз психического
развития, определить виды, форму организации и содержание психолого-педагогической
помощи.
Тяжелые сочетанные нарушения здоровья являются причиной медленного
накопления сенсорного опыта в силу ограничения возможностей познания, восприятия
сенсорной информации, осуществления практической ориентировки в окружающем
пространстве. Сложная структура и тяжесть проявления вторичных социальных
отклонений в развитии становятся препятствием для установления оптимальных
взаимоотношений ребенка с внешним миром и его социализации.
В первые месяцы жизни у детей с тяжелыми множественными нарушениями
наблюдается угнетение функций нервной системы, слабость физиологических ответов и
отсутствие первых психологических реакций на воздействие внешних стимулов
(зрительных, слуховых, тактильных). Обычного сенсорного воздействия недостаточно для
того, чтобы вызвать ответную двигательную активность в виде изменения мимики и
12

рефлекторного движения конечностей. Двигательные проявления могут возникать
внезапно, отличаться хаотичностью и стереотипностью, не иметь внешней направленности,
быстро угасать или, напротив, вызывать общее возбуждение.
Ответные физиологические безусловно-рефлекторные реакции, изменение
поведения и мимики при возникновении чувства дискомфорта появляются и
регистрируются только в возрасте 3-х-4-х месяцев при стабилизации соматического и
неврологического состояний. Любые проявления психической активности отличаются
сглаженностью и мгновенно угасают. Постепенно при условии, что состояние здоровья
ребенка стабильно и не возникает острых и длительных отклонений функционирования
нервной системы или соматической патологии, в течение всего второго полугодия жизни
степень зрелости центральной нервной системы ребенка повышается, накапливается
определенный опыт чувственного взаимодействия с внешней средой, в результате чего
появляются непроизвольные генерализованные ответы на воздействие стимулов
окружающей среды. Благодаря этому в периоды кратковременного пассивного
бодрствования у детей отмечаются различные эмоциональные проявления: мимика
удовольствия или негативизма при внешнем воздействии, улыбка при возникновении
физиологического комфорта, удовлетворении потребности в эмоционально-тактильном
контакте с близким взрослым, которая наблюдается у ребенка даже с выраженными
сенсорными и двигательными нарушениями.
Нередко новые сенсорные стимулы могут вызывать негативные ощущения и эмоции
в силу особенностей работы центральной нервной системы и органов восприятия, а также
различные патологические проявления психики. Они возникают по нескольким причинам.
Во-первых, внешнее воздействие ощущается, передается и обрабатывается своеобразно в
силу снижения функциональных возможностей или нарушения работы анализаторов, а
также нарушения работы центральной нервной системы, в частности, головного мозга. Вовторых, врожденная потребность во впечатлениях, комфорте, контакте и познании
внешнего мира угнетена или крайне незрела. Можно отметить, что такая несоциальная
форма ответа является типичной для детей с тяжелыми множественными нарушениями
развития. Сочетание биологических факторов и их социальных последствий оказывает
негативное влияние друг на друга и, как следствие, на психическое развитие ребенка. Все
в совокупности становится значительным препятствием для последовательного
формирования у детей практических способов ориентировки в окружающем мире и
социальных форм общения с людьми, а также накопления опыта позитивного
взаимодействия с внешним миром и знаний о нем.
Нужно отметить, что постепенно проявляющиеся особенности поведения к 12-ти
месяцам жизни ребенка сильно затрудняют родителям контакт с ним. В обычных условиях
воспитания непродуктивные, патологические формы поведения часто закрепляются, а
более совершенные социальные способы взаимодействия не формируются.
К концу первого года жизни дети с медленным темпом психического развития
совершают попытки целенаправленного использования своих возможностей для
взаимодействия с окружающей средой. Они сообщают взрослому о своем состоянии и
потребностях с помощью направленных движений рук, интонации голоса и отдельных
вокализаций.
В стабильном неврологическом и соматическом состоянии детям с этим вариантом
развития на освоение каждого более совершенного уровня нужно намного больше времени,
чем на предыдущий, что значительно увеличивает отставание от онтогенетического
норматива на каждом возрастном этапе. Именно поэтому, начиная с второго года жизни,
психическое развитие одних реализуется в медленном, а других – в крайне медленном
темпе.
При медленном темпе к концу раннего возраста у детей появляются
кратковременная целенаправленная практическая познавательная активность и
ориентировка в окружающей среде. При отсутствии выраженных двигательных нарушений
13

дети начинают пользоваться ходьбой, самостоятельно могут преодолеть с ее помощью
небольшое расстояние. При случайном попадании игрушки в руку они совершают
манипулятивные действия и путем перебора вариантов находят способ извлечения звука,
радуются результату, улыбаются и могут начать гулить. После совместного выполнения
путем имитации могут запомнить простую последовательность движений руки и
воспроизвести новую специфическую манипуляцию, но без внешнего контроля взрослого
повторить ее не пытаются. Все это свидетельствует о готовности к усвоению простой схемы
действий с предметом и скором переходе к самостоятельным предметным действиям. При
этом наблюдать потенциальные возможности к овладению новыми действиями с
игрушками можно крайне непродолжительный период времени. Утомление
целенаправленной активностью с предметами наступает на 7-10 минуте, проявляется
резким падением работоспособности и двигательным беспокойством. Об усталости, как и
о других физиологических и психологических потребностях, дети информируют
окружающих изменением поведения, отказом от сотрудничества, вспышками негативизма,
двигательным беспокойством, криком.
В дошкольном возрасте дети с медленным темпом психического развития при
отсутствии выраженных двигательных нарушений овладевают координированной ходьбой,
предметными действиями и ориентировкой на функциональное назначение предметов,
демонстрируют эти умения в самостоятельной деятельности не более 2-3 минут, могут по
памяти воссоздать и воспроизвести в новых условиях усвоенную ранее цепочку игровых
действий. Однако попыток изменить последовательность, добавить действия из другой
игровой цепочки, объединить две схемы вместе не совершают. Возможность
самостоятельной практической ориентировки в окружающем является основой
целенаправленной деятельности. При этом она отличается однообразием и
стереотипностью.
Чаще всего к концу дошкольного возраста у детей этой группы сформирован навык
сотрудничества и копирования действий взрослого, работы по простой знакомой
инструкции. Они способны при направляющей помощи взрослого осуществить
практическую ориентировку в свойствах предмета путём исследовательских движений рук.
Дети каждый раз применяют метод проб и ошибок для восстановления в памяти
результативного способа действия с предметом. Пробы и перебор вариантов, накопленных
ранее и существующих в личном опыте алгоритмов действий, являются основным
способом их взаимодействия со средой для достижения положительного результата. В силу
быстрой истощаемости, нестойкой работоспособности и низкой познавательной
активности дети не всегда устанавливают взаимосвязь между предметами, обнаруживают
их функциональное назначение. Для осознания смысла и технического назначения
предметов им постоянно необходима обучающая помощь взрослого. Без нее дети
действуют с игрушками нецелесообразно, быстро теряют интерес из-за невозможности
самостоятельно достичь ожидаемого результата.
Аналогичные трудности имеют место при соблюдении ими социальных норм и
гигиенических требований. Некоторые нормы поведения они знают, но придерживаются
их при напоминании и постоянном контроле поведения взрослым: могут забыть сообщить
о желании туалет, есть пищу руками и т.д. Дети с удовольствием пользуются некоторыми
орудиями и предметами обихода, пытаются выполнять самостоятельно орудийные
действия, но согласовать движения рук им сложно, т.к. координация нарушена, а
зрительный контроль затруднен. В целях коммуникации они могут использовать отдельные
слова, в том числе усечённые, а также жесты, оказывая наряду с этим непосредственное
тактильное воздействие на близкого взрослого. При отсутствии выраженных нарушений
слуха в этом возрасте вербальная форма общения становится ведущей. Однако речь
малопонятная, трудная для восприятия, т.к. речевые нарушения носят системный характер
и страдают все компоненты речи: фонетика, фонематика, лексика, семантика,
грамматический строй. Речевые высказывания лишены интонационной выразительности.
14

Умение самостоятельно произвольно использовать социальные способы
взаимодействия, осознание социальных взаимоотношений и связей между людьми и
предметами могут обеспечить им возможность установления простых причинноследственных связей между часто происходящими явлениями и событиями, управления
ситуацией, овладение навыком практического решения задачи и поиска результативного
выхода из трудной, но хорошо знакомой ситуации путем использования ранее
накопленного практического опыта.
Таким образом, у детей этой группы наблюдается явная динамика психического
развития при раннем начале и систематическом оказании коррекционно-педагогической
помощи. Благодаря ей дети в раннем и дошкольном возрасте достаточно успешно
осваивают содержание всех четырех образовательных периодов, в связи с чем к концу
дошкольного возраста они овладевают наглядными формами мышления и различными
видами детской деятельности, способны взаимодействовать доступным коммуникативным
способом со взрослыми и сверстниками, соблюдать элементарные социальные нормы
поведения и обучаться в групповой форме. Если процесс усвоения содержания каждого
образовательного периода Программы детьми этой группы происходит быстрее и они на
определённом возрастном этапе демонстрируют психологические достижения целевых
ориентиров четвертого возрастного этапа, следует собрать психолого-медикопедагогической консилиум, в ходе которого принять решение о дальнейшей форме и
варианте Программы обучения.
Группа детей с крайне медленным темпом психического развития в раннем
возрасте демонстрирует низкий интерес к внешним стимулам и быстро истощаемую
потребность в общении с близкими взрослыми. В силу этого бодрствование у них проходит
достаточно пассивно. Навыком самостоятельного передвижения в пространстве они не
овладевают. Не имеющие выраженных двигательных нарушений дети только в конце
третьего года жизни начинают активно использовать ползание и совершать попытки
передвижения стоя у опоры. У детей появляется осознание возможности использования
движений с целью познания окружающей среды, но навык выполнения произвольных
социальных действий с предметами находится в самом начале своего становления. У детей
с нарушениями опорно-двигательного аппарата овладение навыком передвижения в
пространстве происходит более длительно, может появиться в дошкольном возрасте и
осуществляться только с помощью технических средств реабилитации (ходунков, коляски,
дополнительной опоры).
Низкое качество самостоятельной активности не позволяет детям ощутить
практическую результативность социального двигательного акта. Взрослый остается для
них единственным средством удовлетворения физических и первых психических
потребностей, а эмоционально-ситуативное общение – ведущим способом
психологического взаимодействия с людьми. Эмоциональное общение, тактильное и
акустическое воздействие являются обычно приятными и желанными для малышей. Они
вызывают чувство удовольствия и комфорта, активизируют все психические процессы и
физическую активность, в том числе потребность в познании. Однако, в случае наличия
расстройств аутистического спектра, и эти виды воздействия могут вызывать негативную
реакцию со стороны ребенка.
Дети начинают постепенно овладевать социальными движениями руки. Однако
долгое время осознать связь между собственным действием и его результатом не могут, в
том числе из-за ограничения сенсорных ощущений и несовершенства восприятия. С одной
стороны, дети не понимают своей принадлежности и роли в появлении сенсорного
раздражителя, с другой, не могут ощутить результативности совершенного действия
(услышать звук обычной громкости, увидеть движение деталей и т.д.). Благодаря
постепенному накоплению сенсорного опыта и практического контакта с внешним миром
дети начинают совершать в процессе бодрствования большое число простых манипуляций,
которые производят руками в позе лежа на спине, редко на боку или животе, любят
15

многократно стереотипно повторять их, получая от самой активности и ее результата
удовольствие. Свои эмоции они выражают с помощью мимики, отдельных интонационно
окрашенных вокализаций, но в большинстве случаев изменением поведения и криком.
Именно так они информируют взрослых о своих потребностях и желаниях, в том числе о
чувстве дискомфорта. Нарушение тонуса вызывает трудности формирования более
сложных и точных движений, в том числе артикуляционных моторных актов, задержку в
овладении навыком глотания и жевания, отказ от полугустой пищи и новых видов
продуктов, питание из бутылки.
В течение дошкольного детства они учатся использовать функциональные
возможности сохранных анализаторов для ориентировки в окружающем пространстве.
Совершают цепочку плохо координированных моторных актов для обследования
пространства, но качество ее крайне низкое. При наличии опоры или помощи взрослого
способны преодолеть небольшое расстояние до заинтересовавшей их игрушки, могут
перейти к ползанию. Если могут захватить понравившийся предмет, то захватывают его
всей рукой, пальцы на его поверхности не распределяют, исследовательские движения
совершают кратковременно. Ориентировку на ощущения, полученные с различных
анализаторов, на форму предмета для подбора наиболее результативного двигательного
акта они не осуществляют. Правильный или социально обусловленный способ действия с
предметом обнаруживают случайно. Действуя с предметом, не могут согласовать движения
рук между собой. Способны усвоить новый способ действия с предметом в виде
специфической манипуляции или орудийного действия в ходе его многократного
повторения в процессе совместно-разделенной деятельности со взрослым, т.е. готовы к
переходу от ситуативно-личностного к практическому сотрудничеству со взрослым.
Отсроченное во времени новое специфическое манипулятивное действие с предметом по
памяти воспроизвести не могут. Пытаются путем перебора вариантов различных моторных
актов и последовательностей движений воссоздать верную схему. Целенаправленной
активностью истощаются, бросают начатое и привлекают внимание взрослого доступными
способами коммуникации. С помощью различных психологических средств пытаются
управлять действиями взрослого и влиять на ситуацию. Они понимают смысл обращенной
к ним коммуникативной конструкции (речевой, жестовой), если она выстроена в знакомой
им последовательности. Способны выполнить 3-4 знакомых движения по доступной
коммуникативной инструкции, найти названный предмет, нескольких близких взрослых
(маму, бабушку и т.п.). Новые речевые звуки у них практически не появляются по причине
значительного нарушения тонуса мышц артикуляционной мускулатуры, а также
отсутствия осознания возможности и навыка произвольного управления движениями
органов артикуляции и голосом. Их коммуникация и продуктивное взаимодействие с
незнакомыми людьми и сверстниками затруднены. Дети не умеют жевать твердую пищу,
пить из чашки, очень избирательны в еде. При пользовании туалетом о своей потребности
не сообщают, самостоятельно процесс не контролируют. Физически и психически
полностью зависимы от взрослого. Все это не позволяет включить их в процесс обучения в
групповой форме и указывает на приоритет индивидуальной коррекционнопедагогической работы в сочетании с подгрупповой формой обучения с ограничением
продолжительности занятий. Дети с крайне медленным темпом развития, находясь с
раннего возраста в системе обучения, последовательно осваивают содержание каждого из
четырех образовательных периодов и при условии стабильного состояния здоровья при
завершении дошкольного образования готовы к обучению в школе в групповой форме.
Еще одну категорию представляют дети с минимальным темпом психического
развития. Тяжесть неврологического и соматического состояний обуславливает
особенности психической активности детей этой группы. Первые безусловнорефлекторные ответы у них можно зафиксировать только к концу первого полугодия
жизни. В последующие шесть месяцев в психическом развитии детей происходят
некоторые положительные изменения, которые можно охарактеризовать как минимальную
16

динамику в психическом развитии. Она заключается в повышении качества безусловнорефлекторных реакций, а также в появлении «зоны ближайшего психического развития» в
виде начатков становления условно-рефлекторных реакций. Благодаря чему в раннем
возрасте физиологические ответы детей на воздействие стимулов окружающей среды
отличаются не только постоянством, но и разнообразием. При воздействии знакомых и
приятных сенсорных стимулов, а также во время общения с матерью можно наблюдать
первые положительные эмоции в виде различных мимических реакций: улыбку при чувстве
удовольствия и ощущении комфорта. Малыши реагируют сосредоточением и остановкой
движений в момент непосредственного ощущения сенсорного воздействия достаточной
силы. Ребенок, имеющий остатки зрения, может фиксировать взгляд на больших ярких
предметах. Иное поведение дети демонстрируют при контакте с новыми или неприятными
для них стимулами. В этом случае на их лице появляется гримаса страдания и раздается
резкий громкий монотонный плач. Появление у детей дифференцированных эмоций и
психологических способов информирования взрослых о том, что с ними происходит,
свидетельствует о зарождении определенного психологического отношения к сенсорному
воздействию, а также о первых самостоятельных непроизвольных попытках
положительного социального контакта с внешним миром и психологической потребности
в этом. Плачем и двигательным беспокойством, вокализациями ребенок требует внимания
и сенсорного воздействия, пытается повлиять на действия взрослого и изменить его
поведение, добиться желаемого. Дети принимают удобное положение на руках у взрослого,
могут тянуть руки в сторону взрослого или сенсорного стимула, удерживают вложенный в
руку предмет и совершают с ним движение для извлечения звука, случайно могут
захватывать близко расположенный предмет, в том числе край одежды взрослого, пытаются
изменить положение тела во время прослеживания за его движением. Дети просыпаются ко
времени кормления, без труда путем сосания съедают необходимый объем жидкой пищи,
во время кормления привлекают внимание взрослого хаотической двигательной
активностью, демонстрируют желание общения и впечатлений после насыщения, т.е.
имеют разнообразные психологические потребности, которые могут быть удовлетворены
социальным образом: внешним сенсорным воздействием, общением, разнообразием
впечатлений, в том числе за счет помощи в совершении движений.
На протяжении всего дошкольного возраста они осваивают навык произвольного
управления своим телом. В результате чего в возрасте семи лет могут использовать свои
моторные возможности для достижения внешнего стимула или желаемого результата:
перевернуться на живот и обратно, совершить движение на животе по типу ползания.
Произвольная двигательная активность чаще всего недолгая и не имеет внешней цели.
Сохранить равновесие и удержать позу тела в положении стоя не умеют. Переставляют
ноги непроизвольно, совершая ими движения по типу рефлекторных действий. Для них
характерен кратковременный интерес к сенсорным раздражителям, быстрое угасание
потребности в познавательной активности. При отсутствии выраженных двигательных
нарушений они действуют с игрушками манипулятивно, специфические действия не
осваивают. Ориентировки в свойствах предмета с помощью тактильных ощущений,
полученных с кисти руки, дети не осуществляют. Новое социальное действие с предметом
они усваивают после многократного его совместного выполнения со взрослым.
Самостоятельно воспроизводят его верно 1-2 раза, после чего переходят к однотипному
манипулированию. Ориентировочно-исследовательская активность и имитация у них
несовершенны.
Ситуативно-личностный контакт является ведущей формой общения. Просьб
близких дети не понимают. При звучании речи и голоса взрослого достаточной громкости
лишь проявляют ориентировочную реакцию. Сами свои голосовые возможности для
контакта со взрослым используют элементарным образом. В случае возникновения
физиологических или психологических потребностей они недолго вокализируют, могут
менять интонацию, поведение и мимику, постепенно начинают кричать или монотонно
17

плакать. Негативные эмоции выражают бурно, успокаиваются долго, только на руках у
близкого взрослого, переключаемость психических процессов нарушена.
Таким образом, к началу дошкольного детства поведение детей с минимальным
темпом психического развития является мало социальным. Процесс психического развития
в обычных условиях воспитания происходит искаженно, «социальный вывих» постепенно
усугубляется, в связи с чем дети не могут самостоятельно установить положительное и
развивающее взаимодействие с внешним миром, накопить необходимый сенсорный опыт,
овладеть координацией, произвольностью и социальной обусловленностью движений, в
том числе социальными проявлениями эмоций, умением усваивать новое в ходе
практического сотрудничества и общения со взрослым. В лучшем случае к концу
дошкольного возраста они начинают самостоятельно использовать двигательные
возможности для познания окружающей среды (захват и манипулирование предметом,
изменение положения тела в пространстве), элементарные социальные средства
коммуникации (мимику, вокализации). Малыши с данным вариантом психического
развития, как правило, имеют тяжелые сочетанные пороки развития головного мозга,
значительное снижение функциональных возможностей анализаторов и двигательного
аппарата. В раннем и дошкольном возрасте они осваивают содержание четырех
образовательных периодов в неполном объеме. В силу чего в начале школьного обучения
должны быть созданы условия для освоения ими незавершенного содержания дошкольного
периода обучения и появления характерных для него основных психологических
достижений в пяти образовательных областях.
Самым сложным для включения в процесс обучения и воспитания является вариант
стагнации психического развития. Он достаточно редкий, но имеет место в
педагогической практике. При стагнации психического развития у детей
последовательного овладения более совершенными психологическими достижениями в
раннем и дошкольном возрасте не происходит, а психологическое взаимодействие с
окружающим миром остается на уровне безусловно-рефлекторных и условнорефлекторных ответов, проявления и удовлетворения физиологических (усталость, чувство
голода, дискомфорт) и в редких случаях элементарных психологических потребностей
(впечатления, контакт со средой). Данный вариант развития имеет место у детей с
аномалиями строения и тяжелыми объёмными поражениями вещества головного мозга,
снижением функциональных возможностей или тотальным поражением двигательного
аппарата. Дети этой группы в раннем и дошкольном возрасте, находясь в системе обучения,
могут освоить содержание первых двух образовательных периодов, а при стабильном
неврологическом и соматическом состояниях, наличии потенциальных возможностей
развития приступить к освоению содержания третьего образовательного периода.
Регресс психического развития с утратой психологических достижений возраста
наблюдается в силу ухудшения неврологического и соматического состояний, которое
может иметь различную природу и наблюдаться, в том числе при наследственных и
генетических заболеваниях. В этом случае психическое развитие детей может
регрессировать до уровня безусловно-рефлекторных ответов и при стабилизации состояния
постепенно совершенствоваться, согласно имеющимся физическим возможностям
организма. В этом случае необходимо тщательно подбирать образовательный период
обучения, своевременно проводить психолого-педагогическую диагностику с целью
оценки успешности освоения содержания и принятия решения о возможности овладения
содержанием следующего образовательного периода.
Все вышесказанное еще раз доказывает необходимость комплексного подхода к
организации образовательного процесса. При нем медицинские методы сохранения и
укрепления здоровья сочетаются с систематической коррекционно-педагогической
помощью для последовательного развития психических возможностей и социализации
детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Социальная природа
вторичных отклонений в развитии требует изменения социальных условий среды и
18

применения специальных методов обучения и воспитания с учетом особых
образовательных потребностей детей с ТМНР. Наряду с характерными для всех детей с ОВЗ
особыми образовательными потребностями, у детей с ТМНР имеют место специфические.
К особым образовательным потребностям детей с медленным, крайне медленным
и минимальным темпами психического развития можно отнести следующие:
 учет медицинских данных о состоянии здоровья ребенка при определении подходящего
режима обучения и продолжительности активного досуга;
 создание условий для выполнения рекомендаций ИПРА и ИПР;
 систематическое применение индивидуально подобранных специальных средств
коррекции (очки, слуховые аппараты, FM – системы, индукционные петли, кохлеарные
импланты, ходунки-опоры, вертикализаторы и др.);
 использование приема совместно-разделенной деятельности как ведущего способа
присвоения культурно-исторического опыта в процессе обучения;
 реализация обучения в естественных социальных условиях и обычных жизненных
ситуациях;
 выбор содержания Программы в соответствии с уровнем актуального развития;
 подбор и систематическое использование индивидуализированной системы доступной
коммуникации в соответствии с возможностями ребенка;
 индивидуальный подбор и систематическое применение полисенсорных пособий
высокой и средней интенсивности во время развивающих занятий;
 более медленный темп предъявления нового материала, ожидание реакции ребенка;
 регулярная смена обстановки, положения тела ребенка в пространстве, а также видов
деятельности во время специальных развивающих занятий и во время самостоятельной
активности, досуга;
 многократное предъявление во время развивающих занятий различных сенсорных
раздражителей для накопления необходимого практического и сенсорного опыта;
 периодическое использование обычных игрушек и предметов обихода наряду с
полисенсорными дидактическими пособиями в период самостоятельного досуга и
активности;
 создание безопасных условий и систематический контроль за ребенком во время
самостоятельной активности;
 постепенное расширение практического опыта за счет специальной организации
взрослым совместной активности со сверстниками и новыми людьми с целью
формирования социальных навыков и средств коммуникации;
 постепенное расширение практического опыта за счет овладения элементарными
навыками самообслуживания;
 увеличение временных промежутков на освоение более совершенных психологических
достижений и способов психологического взаимодействия с внешним миром.
Дети со стагнацией и регрессом психического развития имеют такие
специфические психологические и образовательные потребности:
 щадящий режим педагогической нагрузки, который может быть при стабильном
соматическом и неврологическом состояниях и с разрешения лечащего врача
постепенно изменен на средний;
 ограничение воздействия сенсорных стимулов, обеспечение полного покоя при
ухудшении соматического или неврологического состояний;
 индивидуальный подбор и кратковременное воздействие полисенсорных пособий
высокой и средней интенсивности в ходе развивающих занятий;
 систематическая организация взрослым психической активности ребенка в период
бодрствования, а также оказание ему непосредственной помощи во время его контакта
с социальным миром, удовлетворение потребностей в эмоциональном принятии,
новизне и впечатлениях;
19

 регулярная смена обстановки и видов сенсорного воздействия во время развивающих
занятий и в период бодрствования для формирования потребности и привычки к
взаимодействию с внешним миром и восприятию нового;
 постоянное изменение положения тела ребенка в пространстве как во время
развивающего общения со взрослым, так и в период самостоятельного досуга;
 создание безопасных условий для реализации самостоятельной социальной активности
в период бодрствования при непосредственном внимании взрослого.
Также Программа учитывает существенные различия необходимых специальных
условий для детей с разными нарушениями в структуре ТМНР.
Для детей со снижением слуха:
Использование слуховых аппаратов или кохлеарного импланта является
обязательным условием развития данной группы детей. Однако даже при пользовании
слуховыми аппаратами или имплантами эти дети испытывают трудности в восприятии и
понимании речи окружающих, что приводит к возникновению специфических
образовательных потребностей:
 формирование доречевых и доступных речевых средств контакта со взрослым;
 формирование всех доступных способов восприятия речи (слухо-зрительного,
тактильно-вибрационного, слухового);
 обучение реагированию на звуковые стимулы и речь в быту, в коммуникативных
ситуациях;
 развитие и использование слухового восприятия в различных коммуникативных
ситуациях;
 использование различных видов коммуникации;
 развитие компетенций, направленных на коммуникацию и социальную адаптацию.
Для детей со снижением зрения:
Нарушения зрения проявляются в ограничении зрительного восприятия или его
отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития ребенка. Невозможность
при снижении остроты зрения локализации форм и размеров, различения цветов и оттенков,
мелких предметов и деталей, линейных и угловых величин приводит к трудностям
узнавания предметов и их изображений, снижению скорости и точности восприятия, что
негативно отражается на формировании предметных и пространственных представлений.
Зрительная депривация обусловливает возникновение значительных трудностей в
освоении, изучении, использовании окружающей предметно-материальной среды,
овладении навыками культурного поведения и общения, которые и определяют их
специфические образовательные потребности:
 развитие навыков пространственной ориентировки (в своем теле, в рабочей
поверхности, в микро- и макропространстве);
 развитие тактильного восприятия;
 формирование точных координированных исследовательских движений рук,
ориентировки и анализа ощущения полученных с поверхности руки и пальцев,
координации глаз-рука;
 формирование ориентировки в пространстве путём анализа ощущений, полученных
с сохранных анализаторов (тактильного, слухового, обонятельного);
 применение специальных приемов для формирования орудийных, предметных,
продуктивных и игровых действий и деятельности;
 подготовка к освоению рельефно-точечной системы Брайля и применению
соответствующих средств письма;
 формирование социально приемлемых коммуникативных и социальных навыков;

20



использование специфических
самообслуживанию.

способов

выполнения

деятельности

по

Для детей с ограничением движений:
Для данной группы детей характерны ограниченный сферой практического опыта
запас знаний и представлений об окружающем мире, высокая истощаемость, пониженная
работоспособность. Сведения, которые им удается получить, часто носят формальный
характер, отрывочны, изолированы друг от друга, что существенно сказывается на
восприятии в целом, ограничивает объем поступающей информации, затрудняет
интеллектуальную деятельность детей. Двигательная депривация определяет
специфические образовательные потребности:
 регламентация обучения в соответствии с медицинскими рекомендациями и
ортопедическим режимом;
 предоставление услуг помощника (ассистента);
 специальная организация образовательной среды и применение технических
средств, обеспечивающих и облегчающих выполнение движений и передвижение в
пространстве.
Для детей с эмоционально-коммуникативными трудностями:
Для данной группы детей характерны качественно разные уровни дезадаптации и
возможностей социализации. Типичными трудностями представляются установление и
поддержание контакта с другими людьми. Чувствительность к изменению привычных
ситуаций, к воздействию различных сенсорных стимулов могут спровоцировать
дезадаптивное поведение; негативизм, отказ от выполнения задания; усиление
аутостимуляции как способа справиться с дискомфортом; крик, слезы, различные варианты
агрессии, направленной на предметы вокруг, на другого человека или на самого себя. Часто
отмечаются сверхинтересы, высокая увлеченность ребенка определенными предметами.
Несформированность средств общения часто приводит к неуспешным попыткам общения,
воспринимаемое другими детьми как агрессия.
Значительные сложности в организации образовательного процесса связаны с
потребностью детей данной группы соблюдать постоянство: даже неожиданная для ребенка
замена одного вида деятельности на другую или невозможность пройти из одного места в
другое определенным путем могут вызывать у него сильные переживания. Трудности также
часто возникают при посещении столовой, как места массового скопления людей и
повышенного уровня шума. Все вышеперечисленное определяет специфические
образовательные потребности детей данной группы:
 четкая и упорядоченная временно-пространственная структура образовательной
среды, способствующей социализации ребенка;
 целенаправленная отработка форм социального поведения, навыков коммуникации
и взаимодействия;
 использование альтернативной коммуникации.
Следует заметить, что коррекционно-педагогическая помощь детям с ТМНР должна
быть постоянной и оказываться на протяжении всего раннего и дошкольного детства как
наиболее сенситивных этапов психического развития. При определении формы и
содержания обучения должен быть реализован индивидуально-дифференцированный
подход. Без специального обучения у детей со множественными нарушениями развития
формирование новых психологических уровней происходит дисгармонично, а социальные
формы взаимодействия с людьми и способы усвоения культурного опыта у них не
появляются, в связи с чем часто поведение становится асоциальным, а патологические
проявления отличаются устойчивостью и имеют сложную структуру.

21

1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой характеристики возможных достижений ребенка с ТМНР к концу
дошкольного образования в соответствии с уровнем развития деятельности.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ТМНР
Целевые ориентиры задают вектор воспитательной деятельности педагогических
работников и основную направленность содержания обучения. Психологические
достижения, которые выбраны в качестве целевых ориентиров для обучающихся с ТМНР,
являются результатом и могут появиться только в процессе длительного
целенаправленного специальным образом организованного обучения.
Целевые ориентиры периода формирования ориентировочно-поисковой
активности:
1) ориентировка на свои физиологические ощущения: чувство голода или
насыщения, дискомфорт или комфорт, опасность или безопасность;
2) синхронизация эмоциональных реакций в процессе эмоционально-личностного
общения с матерью, заражения улыбкой, согласованности в настроении и переживании
происходящего вокруг;
3) снижение количества патологических рефлексов и проявлений отрицательных
эмоций в процессе активизации двигательной сферы, изменения позы;
4) умение принять удобное положение, изменить позу на руках у матери и в позе
лежа на спине, животе на твердой горизонтальной поверхности;
5) реакция сосредоточения при воздействии сенсорных стимулов обычной
интенсивности на сохранные анализаторы, высокой или средней интенсивности на
анализаторы со снижением функциональных возможностей;
6) поиск сенсорного стимула за счет движений головы, поисковых движений глаз,
поисковые движения руки, локализация положения или зоны его воздействия;
7) при зрительном наблюдении за предметом проявление реакций на новизну и
интереса к нему;
8) при слуховом восприятии снижение количества отрицательных эмоциональных
реакций на звуки музыки;
9) активное использование осязательного восприятия для изучения продуктов и
выделения с целью дифференцировки приятно-неприятно;
10) улыбка и активизация движений при воздействии знакомых сенсорных стимулов
(ласковая интонация речи, произнесённая непосредственно у детского уха, стимулов
высокой или средней интенсивности);
11) захват вложенной в руку игрушки, движения рукой, в том числе в сторону рта,
обследование губами и языком;
12) монотонный плач, редкие звуки гуления, двигательное беспокойство как
средства информирования педагогического работника о своем физическом и
психологическом состоянии;
13) дифференцированные мимические проявления и поведение при ощущении
комфорта и дискомфорта;
14) активизация навыков подражания педагогическому работнику - при передаче
эмоциональных мимических движений;
15) использование в общении непреднамеренной несимволической коммуникации.

22

Целевые ориентиры периода формирования предметных действий:
1) продолжительное внимание и стойкий интерес к внешним сенсорным стимулам,
происходящему вокруг;
2) тактильное обследование (рассматривание) заинтересовавшего предмета;
3) ориентировка на свои физиологические ощущения, информирование
педагогического работника о дискомфорте после выполнения акта дефекации или
мочеиспускания изменением мимики и поведения;
4) поддержка длительного, положительного эмоционального настроя в процессе
общения со педагогическим работником;
5) появление нестойких представлений об окружающей действительности с
переживаниями
обучающихся:
удовлетворения-неудовлетворения,
приятногонеприятного;
6) проявление предпочитаемых статических поз как свидетельство наличия
устойчивых, длительных положительных эмоциональных реакций;
7) готовность и проявление стремления у обучающихся к выполнению сложных
моторных актов;
8) умение в процессе выполнения сложных двигательных актов преодолевать
препятствия и положительно реагировать на них;
9) проявление эмоционального положительного отклика на игры, направленные на
развитие сенсорной сферы;
10) проявление положительной эмоциональной реакции на звучание знакомой
мелодии или голоса;
11) дифференцирование различных эмоциональных состояний и правильная реакция
на них в процессе общения со педагогическим работником по поводу действий с
игрушками;
12) передвижение в пространстве с помощью сложных координированных
моторных актов - ползание;
13) выполнение сложных координированных моторных актов руками специфические манипуляции со знакомыми игрушками;
14) способность предвосхищать будущее действие, событие или ситуацию из тех,
что запечатлены в памяти и часто происходят в жизни;
15) навык подражания - отраженное повторение простого моторного акта или
социального действия с предметом после выполнения в совместной деятельности со
педагогическим работником;
16) узнавание знакомых людей, предметов, речевых обращений за счет
совершенствования восприятия и появления способности путем анализа и преобразования
ощущений, полученных с различных анализаторов, осуществлять ориентировку в
пространстве и ситуации;
17) ситуативно-личностное и периодически возникающее в знакомой ситуации
ситуативно-деловое общение как ведущая форма сотрудничества со педагогическим
работником;
18) использование в общении преднамеренной несимволической коммуникации;
19) выражение своего отношения к ситуации в виде интонационно окрашенной
цепочки звуков речи (по подражанию и по памяти);
20) понимание в ограниченном объеме (не более 5 слов, жестов или перцептивных
цепочек) взаимосвязи между знаком и действием, знаком и предметом, умение выполнять
действия или находить предмет путем ориентировки на знаковый эталон, либо после
демонстрации действия педагогическим работником.
Целевые ориентиры периода формирования предметной деятельности:
1) использование орудия при приеме пищи: пить из чашки, есть ложкой;
2) осуществление контроля положения тела при передвижении в пространстве с
23

помощью ходьбы (ходьба у опоры при нарушениях опорно-двигательного аппарата) на
небольшие расстояния;
3) изменение поведения в момент акта дефекации и (или) мочеиспускания,
привлечение внимания педагогического работника с помощью доступного
коммуникативного способа, фиксация произошедшего в виде социального знака;
4) знание последовательности социальных действий при одевании, кормлении,
согласование поведения с действиями педагогического работника, предвосхищение
действия и преднамеренное выполнение 1-2 действий в цепочке;
5) точное копирование знакомой цепочки социальных действий с предметом
отраженно за педагогическим работником (после выполнения в совместной деятельности);
6) усвоение смысла небольшого числа культурно-фиксированных предметных
действий и их цепочек с определенной социально обусловленной закономерностью;
7) ситуативно-деловое общение как ведущая форма деятельности со педагогическим
Работником;
8) ориентировка в собственном теле, указание частей тела доступным
коммуникативным способом;
9) осуществление практической ориентировки в свойствах предметов (форма,
величина, фактура) и их различение путем обследования доступным способом;
10) использование метода практических проб и последовательного применения
ранее освоенных результативных действий для решения ситуативной практической задачи;
11) умение извлекать звук из музыкальной игрушки, музыкального инструмента;
12) длительное продуктивное взаимодействие в удобной физиологически
правильной позе;
13) проявление положительных эмоций при выполнении действий с предметами и
учебных действий во время вертикализации с поддержкой;
14) умение соотносить изображение предмета с реальным образцом;
15) изменение поведения и выполнение действия в зависимости от жестового или
речевого обращения педагогического работника;
16) копирование социальных жестов, простых речевых образцов, в том числе
звуковой и слоговой последовательности, отраженно за педагогическим работником,
применение их с учетом социального смысла;
17) согласование своих действий с действиями других обучающихся и
педагогических работников: начинать и заканчивать упражнения, соблюдать
предложенный темп;
18) способность выражать свое настроение и потребности с помощью различных
мимических и пантомимических средств, дифференциация эмоций в процессе предметнопрактической деятельности;
19) выражение предпочтений: «приятно-неприятно», «удобно-неудобно» социально
приемлемым способом;
20) проявление инициативы, желания общения, информирование о своем состоянии
и потребностях с помощью доступных средств коммуникации;
21) использование в общении символической конкретной коммуникации;
22) потребность в отражении своего эмоционального опыта в различных играх,
игровых ситуациях, по просьбе педагогического работника, других обучающихся.
Целевые ориентиры периода формирования познавательной деятельности:
1) определенная или частичная степень самостоятельности во время приема пищи,
при выполнении акта дефекации и (или) мочеиспускания, гигиенических процедур,
одевании;
2) информирование педагогических работников о чувстве голода и (или) жажды,
усталости и потребности в мочеиспускании и (или) дефекации с помощью доступных
средств коммуникации;
24

3) самостоятельный выбор результативной схемы деятельности и поведения в
зависимости от поставленной цели и внешних условий среды;
4) поиск разрешения проблемной ситуации и преодоление препятствий,
игнорирование лишних предметов при выполнении задания;
5) умение создавать изображение простого предмета, постройку по образцу, по
инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной
форме;
6) умение выполнять доступные движения под музыку;
7) умение проявлять свое отношение к происходящему и сообщать об
эмоциональном состоянии социальным образом, то есть с помощью мимики, жестов и речи;
8) осознание себя, своих эмоций и желаний, узнавание собственных вещей,
результатов продуктивной деятельности;
9) понимание различных эмоциональных состояний педагогического работника;
10) применение накопленного перцептивного и практического опыта для
ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);
11) соблюдение социально заданной последовательности действий из
существующих в опыте;
12) общение, информирование о своем отношении к происходящему доступным
коммуникативным способом;
13) выражение доступным коммуникативным способом просьбы, оценки,
отношения - «Я», «Ты», «Мой», «Моя», «Мое», «хороший», «плохой»;
14) использование в общении элементов символической абстрактной
коммуникации, отдельных абстрактных символов: слов, жестов, схематических
изображений;
15) точное воспроизведение звуков речи, ритмического и интонационного рисунка
слова (восклицание, вопрос, недовольство, испуг), выделение ударного слога или слова,
правильное воссоздание последовательности 2-3 слогов в слове или дактильного ритма.
16) координированная ходьба и бег с произвольным изменением направления,
скорости, в том числе по поверхности с разным наклоном, лестнице;
17) подражание простой схеме движений вслед за педагогическим работником;
18) доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при выполнении
игровой и предметной деятельности.
1.3.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

ДИАГНОСТИКА

ДОСТИЖЕНИЯ

Оценивание
качества
образовательной
деятельности,
осуществляемой
Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» , а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества
образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы
в дошкольном образовании обучающихся с ТМНР, направлено в первую очередь на
оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ТМНР планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
25

1. не подлежат непосредственной оценке;
2. не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ТМНР;
3. не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с ТМНР;
4. не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
5. не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста с ТМНР. Проводимая Организацией педагогическая
диагностика учитывает особенности сенситивных периодов в развитии, различных
недостатков в физическом и (или) психическом развитии, уровень развития личности
ребенка, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности развития обучающегося.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ТМНР;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТМНР.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами
Оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ТМНР;
2) учитывает факт разнообразия и неоднородности путей развития ребенка с ТМНР
в условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ТМНР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с ТМНР в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с ТМНР на уровне Организации обеспечивает участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную задачу обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ТМНР,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ТМНР по Программе;
26

внутренняя оценка, самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
качества адаптированной образовательной программы дошкольного образования
обучающихся с ТМНР;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ТМНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации
адаптированной образовательной программы, и именно психолого-педагогические
условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества
образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения
качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со
Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем
оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует
ребенок с ТМНР, его семья и педагогический коллектив Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ТМНР, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Диагностическая работа обеспечивает проведение комплексного обследования
детей и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической
помощи в условиях Организации.
Диагностическая работа включает:
диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;
комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации
от специалистов разного профиля;
обследование уровня актуального развития, определение зоны ближайшего развития
воспитанника, выявление его резервных возможностей;
выявление трудностей, возникающих у ребенка по мере освоения программы;
изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей
27

воспитанников;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с
ТМНР;
изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ТМНР;
системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой
развития ребёнка;
анализ успешности коррекционно-развивающей работы.
Педагогическая диагностика осуществляется всеми педагогами, работающими с
ребенком. Диагностика развития детей учителем-дефектологом, а также психологическая
диагностика, осуществляемая педагогом-психологом, проводится с письменного согласия
родителя (законного представителя) обучающегося.
Периодичность диагностического обследования – 3 раза в год (сентябрь, январь,
май).
Приоритетные методы диагностики – неформализованные методы: наблюдение,
осуществляемое за ребенком в процессе игр, ситуаций общения, выполнения упражнений,
заданий. Результаты наблюдения педагоги заносят в диагностические карты по
образовательным областям или по направлениям развития ребенка, реализуемым в
соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом.
Оценивание показателей осуществляется в балльной системе от 0 до 3 баллов.
Итоговым показателем диагностики развития ребенка будет являться сумма набранных
баллов по каждой образовательной области. Итоговым показателем диагностики группы
детей в целом будет являться соотношение суммы итоговых баллов всех детей группы к
максимально возможной сумме баллов по образовательной области, выраженное в
процентах.

28

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ.
2.1.
ОПИСАНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТМНР В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ
Самостоятельное познание ребенком с ТМНР окружающего мира крайне
ограничено и без эмоционально насыщенного совместно-разделенного общения,
целенаправленного развивающего взаимодействия и сотрудничества с педагогическим
работником, родителями (законными представителями) практически невозможно. В
сотрудничестве с ними в процессе специально организованного практического контакта с
окружающей средой развиваются восприятие, мышление и речь ребенка, становится
возможным его знакомство с культурой. Интенсивное развитие движений обеспечивает
поступление необходимого потока сенсорной информации и возможность практического
контакта ребенка с окружающей средой, а значит ее познания и накопления разнообразного
чувственного опыта, осознание социальных отношений. Понятно, что деление
образовательного процесса на отдельные области условно, а содержание каждой из них
взаимосвязано и гармонично дополняет друг друга. Однако деление обеспечивает
содержательную направленность занятий, смену различных видов деятельности, сугубо
индивидуальную организацию образовательной среды и выбор средств обучения.
Программный материал каждой из пяти образовательных областей изложен с учетом
универсальных закономерностей психического развития человека, согласно которым
каждый последующий этап психического развития характеризуется более совершенными и
результативными взаимоотношениями ребенка с окружающей средой, а их появление
становится возможным благодаря наличию и преобразованию психологических
достижений предыдущего этапа развития. Определенная степень физиологической
зрелости организма, последовательность созревания различных зон и областей коры
головного мозга лежат в основе сложного психофизиологического механизма,
определяющего высокую чувствительность и сензитивность ребенка к разного рода
воздействиям и появлению характерных для данного возраста психологических
достижений. Несвоевременность педагогических усилий, в частности реализация в
процессе обучения содержания ниже или значительно выше актуальных психологических
возможность ребенка, как и механическая ориентировка на возрастные нормативы не
способствуют оптимальной реализации психологического потенциала обучающихся.
Успешное развитие ребенка с ТМНР становится возможным только при наличии
систематического эмоционально-развивающего общения педагогического работника с
ребенком, в ходе которого реализуется целенаправленное обучение и развивается
способность к подражанию, создаются условия для многократного повторения увиденных
им верных эталонов действий педагогического работника с предметом. Именно благодаря
подражанию и повторению происходит усвоение культурно-исторического опыта,
накопленного человечеством, и овладение социальными действиями и деятельностью в
окружающей среде, внутри которых вырастает и развивается мышление. Подражание
служит основой усвоения речи (жестовой, вербальной или дактильной) и знаковосимволической функцией мышления.
На этапе дошкольного образования целью обучения является содействие
формированию умения осуществлять рациональный выбор и самостоятельно
реализовывать социальные действия для достижения собственной цели, при этом
учитывать внешние условия среды и ситуацию, вносить в схему деятельности необходимые
изменения. Способность ребенка решать практические задачи путем применения
вспомогательных средств и предметов, различных схем деятельности, то есть за счет
выполнения умственных действий или познавательной деятельности, является конечной
целью дошкольного образования обучающихся с ТМНР.
29

При подборе форм, методов, способов реализации содержания Программы в пяти
образовательных областях необходимо учитывать актуальные психологические
достижения, степень снижения функциональных возможностей анализаторов и их
структуру, индивидуальные личностные особенности и предпочтения ребенка с ТМНР.
2.1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» направлена на
формирование у обучающихся с ТМНР системы доступной коммуникации, социальных
способов взаимодействия с педагогическим работником и другими детьми, предметным
миром, природой, Я-сознания и положительного самовосприятия, понимания чувственной
основы родственных и социальных отношений между людьми; становление
самостоятельности и целенаправленности деятельности, положительных индивидуальноличностных свойств; усвоение социальных норм поведения, основ безопасной
жизнедеятельности, а также правил межличностного общения; овладение игровой и
продуктивными видами деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие
направления работы:
1) формирование биологического ритма и положительного отношения к
разнообразным сенсорным (слуховым, зрительным, тактильным, вибрационным)
ощущениям при выполнении педагогическим работником гигиенических процедур и
режимных моментов;
2) поддержание социальных форм поведения при последовательной смене периодов
сна и бодрствования,
3) активизация поисковой пищевой реакции в процессе кормления;
4) стимуляция эмоционального ответа в конце кормления при насыщении;
5) развитие умения делать паузы во время приема пищи;
6) формирования привычки к внешнему воздействию и стимуляции потребности во
впечатлениях и активности путем кратковременного воздействия сенсорных стимулов
высокой интенсивности на различные анализаторы;
7) формирование умения фиксировать внимание и направлять голову и взгляд в
сторону лица педагогического работника при непосредственной тактильной стимуляции;
8) формирование ответных эмоциональных реакций при контакте с родителями
(законными представителями), педагогическим работником в различных ситуациях
(гигиенические процедуры, кормление, общение, подготовка ко сну);
9) изменение положения ребенка в пространстве для формирования привычки к
переменам в окружающей среде;
10) создание условий для формирования у ребенка ответных реакций на любое
воздействие со стороны родителей (законных представителей), педагогического работника;
11) стимуляция мимических проявлений и изменения поведения при ощущении
комфорта и дискомфорта,
12) продолжительное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником;
13) формирование потребности в контакте с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:
30

1) формирование умения согласовывать движения рук, удерживать предмет двумя
руками, использовать движения с целью влияния и (или) изменения ситуации, в том числе
при приеме пищи: делать паузы во время кормления, мимикой и поведением
информировать педагогического работника о чувстве голода и насыщении, нежелании
принимать пищу;
2) создание условий для снятия пищи с ложки губами, обучение захватыванию рукой
кусочков пищи, умения направлять в рот, откусывать, жевать и глотать пищу мягкой
текстуры;
3) формирование умения открывать и закрывать рот, по просьбе педагогического
работника, пить из чашки, удерживая ее двумя руками при постоянной помощи
педагогического работника;
4) поддержание устойчивого интереса к окружающим сенсорным стимулам,
предметам среды и происходящему вокруг;
5) формирование умения исследовать близко расположенное пространство
ощупывающими движениями рук, согласовывая их между собой, а также с помощью зрения
(при снижении);
6) совершенствование положительного эмоционального ответа на появление
близкого педагогического работника, эмоциональное общение с ним;
7) формирование дифференцированных способов информирования педагогического
работника при возникновении чувства удовольствия и неудовольствия, в том числе при
возникновении желания до или при появлении неприятных ощущений после акта
дефекации и (или) мочеиспускания;
8) создание условий для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности в новом пространстве как основы для проведения с детьми
совместных действий;
9) формирование интереса к совместным действиям с педагогическим работником в
процессе осуществления режимных моментов, бытовых и игровых ситуаций;
10) формирование умения реагировать на свое имя;
11) использование для общения невербальных средств (жестов, совместноразделенной деятельности, системы альтернативной коммуникации «календарь»,
предметно-игрового взаимодействия);
12) формирование навыков социального поведения: умения выполнять
элементарные действия в процессе выполнения режимных моментов;
13) увеличение времени активного бодрствования за счет двигательной и
познавательной активности, самостоятельного выполнения предметных действий;
14) формирование социальных способов эмоционально-положительного общения с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
15) увеличение продолжительности и расширение социальных способов
зрительного и тактильного взаимодействия с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, в том числе указательного жеста рукой.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
предметной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления
работы:
1) поддержание интереса ребенка к взаимодействию с педагогическим работником
в процессе эмоционального общения, осуществления режимных моментов, бытовых и
игровых ситуаций и совместных предметно-игровых действий;
2) формирование умения удерживать в руке ложку, совершать черпающее движение,
подносить ее ко рту, снимать пищу губами, пережевывать мягкие продукты;
3) формирование умения удерживать в руках чашку, изменять наклон, пить из нее,
делать глоток;
31

4) совершенствование точности и координации движений рук и пальцев при
выполнении действий с полотенцем, расческой, ложкой, чашкой;
5) формирование навыка при пользовании туалетом информирования о своем
желании изменением поведения, социальным жестом, слогом или облегченным словом;
6) увеличение продолжительности сотрудничества и навыка подражания действиям
педагогического работника с предметами;
7) обучение выполнению цепочки последовательных действий с предметами по
подражанию;
8) формирование умения откликаться на свое имя, радоваться похвале и огорчаться
запрету;
9) формирование понимания значения социального жеста, показанного
педагогическим работником в устно-жестовой форме;
10) развитие умения ребенка менять свое поведение по требованию педагогического
работника и согласовывать свои действия с его действиями;
11) формирование указательного жеста, в том числе указание на себя рукой как
предпосылка осознания себя;
12) формирование социального поведения при выполнении режимных моментов:
помощь в выполнении действий и поддержание проявлений самостоятельности;
13) формирование умения демонстрировать свое отношение к происходящему
изменением поведения, мимикой, интонацией и социальными жестами;
14) обучение согласованию эмоционального состояния с эмоциональным
состоянием педагогического работника, отражение его за счет изменения поведения и
мимики, выражение привязанности и любви социальными способами;
15) формирование навыков коммуникации с педагогическим работником и
информирования о своих желаниях социальными способами;
16) поддержка интереса к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (внимание, направленное на другого ребенка,
положительное эмоциональное отношение к нему, инициативные действия
положительного характера, направленные на другого ребенка);
17) обучение ориентировке в окружающем за счет анализа ощущений, полученных
с различных анализаторов, в том числе с поверхности руки и кончиков пальцев;
18) обучение ориентировке в собственном теле и лице педагогического работника за
счет осуществления исследовательских движений рук, в том числе умение находить
определённую часть тела и (или) лица на себе, близком, игрушке;
19) стимуляция появления чувства удовлетворения при достижении ожидаемого
результата, похвале со стороны педагогического работника.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
познавательной
деятельности.
Совместная
образовательная
деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) расширение средств социальной коммуникации с педагогическим работником и
другими детьми;
2) развитие навыка партнёрского взаимодействия и делового сотрудничества с
педагогическим работником;
3) обеспечение определенной степени самостоятельности при выполнении знакомой
деятельности и ориентировки в окружающем;
4) совершенствование навыка приема пищи за столом с помощью различных
столовых приборов (вилкой, ложкой);
5) обучение ориентировке за столом во время еды (справа, слева, внизу, наверху,
сбоку);
6) формирование умения пользоваться салфеткой, есть аккуратно, убирать за собой
посуду (при наличии двигательных возможностей);
32

7) развитие самостоятельности во время выполнения гигиенических процедур;
8) совершенствование самостоятельности при выполнении акта дефекации и (или)
мочеиспускания;
9) развитие навыков одевания - раздевания;
10) формирование навыков опрятности;
11) закрепление привычки придерживаться социальных норм поведения;
12) учить осознанному соблюдению правил поведения и общения в семье, группе,
гостях;
13) развитие интереса к совместным играм с детьми, обучение согласованию своих
действий с действиями партнёра;
14) совершенствование доступных способов коммуникации, расширение пассивного
и активного словарей, привлечение внимания к речевому обращению педагогического
работника;
15) стимулировать речевое общение для сообщения о своих желаниях, самочувствии
и эмоциональном состоянии (радость, грусть, обида, удивление);
16) увеличение длительности и качества внимания за предметно-игровыми
действиями педагогического работника, обучение воспроизведению их по подражанию и
показу;
17) формирование навыка ориентировки на плоскости листа, пространстве
фланелеграфа, прибора «Школьник», в книге при рассматривании иллюстраций;
18) формирование ориентировки во времени, осознания и запоминания
последовательности событий, связи событий со временем и отражение этих сведений в
доступной коммуникативной форме;
19) развитие представления о себе: знание имени, фамилии, пола, личных качеств и
интересов;
20) формирование норм поведения ученика: ориентироваться на требования
педагогического работника, вести себя спокойно, включаться в занятие, спать в кроватке,
брать вещи из шкафчика, убирать игрушки в емкость;
21) формирование умения моделировать ситуации из личной жизни в игре.
2.1.2. Образовательная область «Физическое развитие»
Образовательная область «Физическое развитие» направлена на укрепление
здоровья и поддержание потребности в двигательной активности, развитие у обучающихся
сохранных двигательных возможностей, формирование новых моторных актов, социальной
направленности движений, социальных действий с предметами, а также социальнообусловленных жестов.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие
направления работы:
1) создание специальных условий для развития физических возможностей ребенка;
2) формирование потребности в двигательной активности;
3) формирование умения удерживать голову в различных позах, в том числе
положении на животе;
4) формирования умения осуществлять контроль равновесия тела при опоре на
предплечья;
5) формирование навыка группирования при изменении положения тела в
пространстве;
6) стимуляция к изменению положения при поиске сенсорного стимула;
7) формирование умения осуществлять активные движения артикуляционного
33

аппарата при кормлении;
8) развитие направленных и содружественных движений рук с целью познания
близкого пространства и предметов;
9) развитие умения совершать изолированные движения пальцами;
10) формирование потребности в поиске игрушки, ощупывающих движений
ладоней рук и пальцев.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) развитие равновесия и навыка контроля положения тела в различных позах: на
руках у педагогического работника в вертикальной позе, на животе, в позе полусидя, стоя
на коленях с поддержкой подмышки;
2) формирование умения самостоятельно осуществлять вестибулярный контроль
положения тела с учетом внешних условий и ситуации (удобная поза во время кормления,
при игре с игрушками);
3) формирование навыка группировки и изменения положения тела в пространстве,
самостоятельный переход из положения на спине в положение на животе;
4) сохранение равновесия в вертикальном положении на руках педагогического
работника, с опорой корпуса на его плечо;
5) формирование согласованных движений рук, закрепление умения захватывать
предметы, удерживать их, противопоставлять большой палец всем остальным,
осуществлять исследовательские движения пальцами рук, выполнять различные по
сложности социальные действия с игрушками (манипуляторные, специфические,
орудийные и простые игровые);
6) создание условий для перекладывания игрушек из одной руки в другую,
увеличение зрительного или перцептивного контроля;
7) формирование умения сохранять позу сидя с опорой на руку или спинку стула;
8) при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка
передвижения в пространстве: повороты со спины на живот и обратно, овладение
ползанием (развитие координированного взаимодействия в движениях рук и ног), умением
сидеть;
9) при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка
сохранения равновесия при перемещении в пространстве и выполнении различной цепочки
движений, приподнимание корпуса тела стоя у опоры с кратковременным сохранением
равновесия в вертикальном положении, стоя на коленях или на ногах, переход из позы стоя
в позу сидя, лежа, в том числе группирования при падении;
10) создание условий для укрепления мышц ног и рук: учить ребенка опираться на
ножки, отталкиваться руками (катание на большом мяче), выносить их вперед для опоры.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
предметной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления
работы:
1) развитие навыка контроля положения тела и удержание равновесия при
изменении положении тела, в статическом положении, при выполнении движений и
игровых действий;
2) обеспечение развития физической силы и двигательных умений;
3) создание условий для совершенствования навыка самостоятельной ходьбы:
изменения направления, скорости, преодоление и обход препятствий;
4) формирование навыка использования физических и двигательных возможностей
для влияния на ситуацию, при выполнении действии с предметами, в том числе в ходе
34

продуктивной и игровой деятельности;
5) формирование навыка выполнения содружественных и изолированных
ритмичных движений (ногами, руками, головой, телом), согласования движений с
движениями педагогического работника и музыкальным ритмом;
6) формирование умения действовать двумя руками, одной рукой, выполнять точные
координированные движения пальцами рук, выбирать удобное положение руки для
орудийного и предметного действия, продуктивной и игровой деятельности;
7) формирование умения использовать свои перцептивные ощущения для
ориентировки в пространстве во время передвижения.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
познавательной
деятельности.
Совместная
образовательная
деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) развитие навыка подражания простой схеме движений вслед за педагогическим
работником;
2) формирование интереса к выполнению разных физических упражнений,
потребности в разных видах двигательной деятельности;
3) формирование умения выполнять изолированные движения кистью и пальцами
рук согласно инструкции, подкреплённой образцом: стучать по столу расслабленной
кистью правой (левой) руки; ставить руку на ребро, сгибать пальцы в кулак, выпрямлять,
класть руку на ладонь другой руки; фиксировать одной рукой запястье другой, тереть
ладони друг о друга; стучать ладонью по столу; соединять концевые фаланги
выпрямленных пальцев рук («домик»); соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть,
пальцы отвести («корзиночка»).
4) закрепление навыка и формирование привычки удерживать правильную позу и
положение руки при обследовании предметов и ориентировке в пространстве;
5) закрепление навыка и формирование привычки у обучающихся с нарушением
зрения сохранять правильную позу в положении стоя, сидя за столом, в кресле, при ходьбе,
при передвижении и действии с игрушками-каталками и игрушками-двигателями
(подготовка к действию с тростью);
6) развитие умения выполнять движения по инструкции;
7) отработка техники ходьбы: правильной постановки стоп, положения тела,
координации движений рук и ног при ходьбе;
8) развитие умения согласовывать темп ходьбы со звуковым сигналом,
музыкальным ритмом;
9) формирование умения произвольно менять скорость и направление движения;
10) совершенствование координации и качества движений при самостоятельном
спуске и подъеме по лестнице, умения держаться за перила, поочередно переступать
ногами, в том числе по поверхности с разным наклоном;
11) формирование навыка ходьбы в колонне, парами, в том числе при изменении
направления и скорости движения;
12) развитие умения выполнять по инструкции ряд последовательных движений без
предметов и с предметами;
13) развитие навыка выполнения координированных движений руками при игре с
мячом разного размера в соответствии с созданной педагогическим работником ситуацией:
бросать мяч одной рукой или двумя, рассчитывать силу броска, толкать от себя ногой или
руками (сбивание кеглей),
14) формирование навыка выполнения сложных социальных действий с
предметами: разглаживать лист бумаги ладонью правой руки, придерживая его левой
рукой, и наоборот, складывать лист, перелистывать, осуществлять перцептивную
ориентировку, складывать предметы, производить изменения.

35

2.1.3. Образовательная область «Познавательное развитие»
Образовательная область «Познавательное развитие» предполагает развитие
сохранных функциональных возможностей анализаторов для преобразования ощущений в
непосредственное восприятие окружающего мира, развитие внимания и памяти
(накопление образов-восприятия), формирование способности обобщать и анализировать
сенсорный опыт, овладевать социальными способами познания и умственными действиями
в качестве основных интеллектуальных операций и базы для появления более совершенных
форм мышления.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие
направления работы:
1) формирование поискового поведения и психологических ответов при
установлении контакта с внешней средой;
2) стимуляция к поиску сенсорного стимула за счет выполнения движений головы,
поисковых движений глаз, поисковых движений руки, локализации зоны его воздействия
(накопление опыта ощущений);
3) создание условий для развития зрительных реакций: фиксация взгляда,
длительное прослеживание взором за двигающейся игрушкой в различных направлениях,
рассматривание или изучение предметов взглядом;
4) создание условий для накопления опыта положительного взаимодействия с
родителями (законными представителями) и новыми педагогическими работниками,
продолжительного исследования сенсорных стимулов, близко расположенных предметов;
5) формирование навыка направления головы и взгляда в сторону и место
возникновения тактильных или вибрационных ощущений при внешнем воздействии на
определенную зону тела;
6) развитие согласованных движений глаз при исследовании движущегося предмета;
7) стимулирование захвата предметов рукой с поворотом головы и направлением
взгляда в место ее расположения (размер игрушки должен соответствовать возможностям
ребенка);
8) формирование интереса к звукам высокой и средней громкости, к громкому
голосу педагогического работника с постепенным удалением источника от уха;
9) формирование реакций сосредоточения в момент случайного извлечения
ребенком звука из висящей над ним игрушки;
10) развитие слуховых ориентировочных реакций на разные акустические стимулы;
11) стимуляция эмоциональных реакций в виде изменения поведения и
двигательной активности при восприятии знакомых звуков доступной громкости;
12) создание условий для возникновения различных психологических ответов
реагирования на воздействие тактильных или вибрационных стимулов,
13) формирование захвата вложенной в руку игрушки, выполнения движений рукой
с целью извлечения звука, ощупывание как исследование ее свойств;
14) развитие умения ощупывать пальцами предмет, вложенный в руку
педагогического работника, затем самостоятельно захватывать и удерживать как основы
осязания;
15) формирование навыка изменения двигательной активности в ответ на внешнее
воздействие;
16) стимулирование появления согласованных двигательно-эмоциональных ответов
при возникновении знакомой ситуации и внешнем воздействии;
17) формирование интереса и социальных ответов на воздействие различных
сенсорных стимулов.
36

Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) развитие длительного сенсорного сосредоточения на предметах, находящихся
рядом и на удалении от него;
2) формирование умения сосредотачивать внимание на неречевых звуках
повышенной громкости (барабан, бубен, дудочка, колокольчик, трещотка, колотушка,
металлофон) и речевых сигналах обычной громкости и произносимые шёпотом (папапапа,
пупупупуу, ааааа, пипипипи) с постепенным увеличением расстоянии до уха от источника
звука;
3) формирование умения осуществлять ориентировку на источник звука и
определять на слух его направление при расположении справа - слева - сзади - спереди;
4) поддерживать стремление и навык использования движений при выполнении
социальных действий с предметами, изучения и ориентировки в окружающей среде;
5) создание условий для развития у ребенка восприятия с опорой на сохранные
анализаторы, при подкреплении тактильными, вибрационными и обонятельными
ощущениями;
6) формирование эмоционального отклика и социального поведения на изменение
тембра, интонации голоса матери (от ласкового обращения до строгого, от громкого
звучания голоса до шепота);
7) формирование навыка узнавания и различения звуков окружающей среды
достаточной громкости;
8) увеличение продолжительности и качества действий с предметами
(манипулятивных, специфических и орудийных), осуществляемых под контролем
зрительным или тактильных и (или) перцептивных ощущений;
9) расширение объема памяти за счет выполнения различных социальных действий
с двумя близко расположенными игрушками;
10) формирование умения осуществлять различные социальные действия с одним
предметом, одинаковые действия с разными предметами путем осуществления
практических проб или перебора вариантов, за счет исключения нерезультативных;
11) формирование умения брать предметы с поверхности, используя различные
захваты в зависимости от формы и величины (ладонный, щипковый, пинцетный);
12) формирование навыка узнавания речевых образцов, неречевых звуков, контуров
предметов;
13) развитие и накопление чувственного опыта за счет регулярного взаимодействия
с предметами окружающего мира, действия с ними, общения с близкими;
14) создание условий для накопления ребенком опыта практических действий с
дискретными (предметы, игрушки) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами;
15) формирование умений обследовать лица родителей (законных представителей),
педагогических работников узнавать знакомые контуры, обследовать себя, при отсутствии
выраженных нарушений зрения - узнавать себя в зеркале;
16) формирование поискового поведения при исчезновении сенсорных стимулов из
поля восприятия;
17) развитие зрительно-моторной координации;
18) формирование навыка отраженного повторения простого моторного акта или
социального действия с предметом после его выполнения в совместной с педагогическим
работником деятельности, то есть развитие имитации.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
предметной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления
37

работы:
1) формирование умения обследовать предмет доступными способами;
2) усвоение ребенком функционального назначения предмета;
3) формирование умения учитывать свойства и назначение предмета при
выполнении игровых действий и предметной деятельности;
4) формирование умения сравнивать одну группу предметов с другой методом
сопоставления (последовательно подкладывая один предмет к другому);
5) формирование умения узнавать звучание игрушек при выборе из 3-4 (при
выраженных нарушениях слуха - из 2-3);
6) формирование умения узнавать бытовые шумы;
7) формирование умения узнавать звук музыкальных инструментов (барабан, бубен,
металлофон, гармоника, дудка, свисток);
8) формирование умения узнавать голоса родителей (законных представителей),
педагогических работников, интонацию, односложные просьбы и обращение по имени (для
обучающихся с нарушениями слуха в индивидуальных слуховых аппаратах и без них);
9) осуществление выбора предмета и самостоятельное выполнение ребенком
результативной последовательности действий для достижения намеченной цели;
10) развитие умения планировать деятельность, самостоятельно ее реализовывать,
подводить итог и давать оценку результату;
11) совершенствование координации и точности движений рук, обучение сложным
социальным движениям: перелистывание, нажимание пальцами, кручение, нанизывание,
закрывание;
12) развитие подражания цепочке социальных действий и формирование осознания
их смысловой последовательности, навыка осмысленного выполнения, умения
реализовывать их по памяти;
13) формирование осознания объективных отношений, существующих между
предметами;
14) формирование умения осуществлять ориентировку в свойствах и качествах
предмета, за счет переработки тактильной информации;
15) совершенствование понимания взаимосвязи между реальными предметами, их
свойствами и назначением, действиями с ними и их обозначением;
16) формирование практической ориентировки на внешний признак предметов,
осознание разницы между предметами путем их обследования доступными способами;
17) формирование умения группировать по форме (куклы и машинки; шарики и
кубики);
18) формирование навыка воссоздания целого предмета из его частей путем
практических проб и ориентировки на образ предмета;
19) овладение навыком воздействия предметом на предмет, выполнения орудийных
действий;
20) совершенствование навыка осязательного обследования при ориентировке в
пространстве;
21) развитие умения различать и сопоставлять некоторые свойства предметов путем
ориентировки на свои перцептивные ощущения (по температуре, фактуре поверхности и
свойствам материала);
22) формирование навыка распознавания фактуры поверхности подошвами ног
(ковер в кукольном уголке, кафельный пол в туалете, паркет и линолеум в групповом
помещении);
23) развитие умения узнавать предметы по фактуре, форме и звукам, которые они
издают при действии с ними (знакомые предметы обихода);
24) формирование умения различать голоса окружающих людей (мама, воспитатель,
помощник воспитателя, медсестра) доступной громкости;
25) формирование умения использовать обоняние для ориентировки в пространстве
38

(запах столовой, медкабинета);
26) развитие зрительной ориентировки на внешний вид знакомых предметов
(использование остаточного зрения), формирование умения воспринимать хорошо
знакомые предметы в контрастном цветовом изображении (при наличии остаточного
зрения).
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
познавательной
деятельности.
Совместная
образовательная
деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) создание предметно-развивающей среды для продолжительной продуктивной
самостоятельной игры-исследования;
2) развитие навыка ориентировки на свойства предметов, различения и объединения
в группы согласно одному сенсорному признаку;
3) использование сохранных анализаторов для ориентировки в пространстве;
4) совершенствование различения на слух речевых и (или) неречевых звуков и их
отраженному повторению путем подражания;
5) совершенствование качества целенаправленных предметно-орудийных действий
в процессе выполнения игровой и продуктивной деятельности;
6) использование накопленного практического опыта для ориентировки во внешних
признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);
7) формирование умения дифференцировать предметы по функциональному
назначению;
8) формирование практических способов ориентировки (пробы, примеривание);
9) формировать умение сравнивать предметы контрастных и одинаковых размеров по длине, ширине, высоте, величине;
10) формирование умения выделять и группировать предметы по заданному
признаку;
11) формировать умение выделять 1, 2 и много предметов из группы;
12) формировать умение сопоставлять равные по количеству множества предметов:
«одинаково»;
13) формирование умения сопоставлять численности множеств, воспринимаемых
различными анализаторами в пределах двух без пересчета;
14) обогащение непосредственного чувственного опыта обучающихся в разных
видах деятельности;
15) развитие навыка ориентировки в помещениях и их взаимном расположении
(раздевалка, игровая комната, спальня, туалет, площадка группы), обозначение помещений
доступным коммуникативным способом;
16) совершенствовать умение узнавать и обозначать доступным коммуникативным
способом предметы в знакомом пространстве (дом, квартира, группа);
17) учить выполнению движений путем ориентировки «от себя», расположению
игрушек и других предметов в ближайшем пространстве вокруг себя справа-слева, вверхувнизу, впереди-позади;
18) развитие умения сообщать доступным коммуникативным способом о том, что
происходит вокруг и где он находится, что делает;
19) формирование умения ориентироваться в пространстве и частях предмета путем
ориентировки от другого человека;
20) формирование умения определять и устанавливать взаимосвязи между
пространственным положением предметов в помещении: шкаф, кровать, игрушки;
21) совершенствование чувствительности и восприятия, способности анализа и
ориентировки на ощущения, полученные с сохранных анализаторов;
22) обучение ориентировке на плоскости листа, расположению предметов в
пространстве изначально ориентируясь от положения собственного тела «от себя», а затем
39

исходя из положения другого человека;
23) обучение конструированию, рисуночной деятельности и моделированию путем
ориентировки на основные пространственные направления: вверх, низ, слева и справа;
24) развитие подражания новым простым схемам действий;
25) развитие навыка достижения поставленной цели путем ориентировки в
ситуации, выбора и воспроизведения результативной последовательности действий по
памяти, при затруднении использование метода целенаправленных практических и
поисковых проб;
26) воссоздание знакомых реальных предметов в виде конструкций и моделей из 24 частей (при наличии остаточного зрения);
27) создание условий для формирования целостной картины мира;
28) формирование ориентировки во времени: ночь, день, светло-темно, вчера,
сегодня, завтра, было, сейчас, будет, тепло-холодно, зима, лето;
29) формирование умения наблюдать за изменениями в природе и погоде.
2.1.4. Образовательная область «Речевое развитие»
Образовательная область «Речевое развитие» включает в себя формирование таких
социальных способов контакта с людьми, как жестово-символические средства, речь и
альтернативные формы коммуникации, а также совершенствование звуковой и
интонационной культуры речи, знакомство с произведениями детской литературы.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие
направления работы:
1) формирование моторной готовности к непроизвольному воспроизведению
артикуляционных поз и элементарной речевой коммуникации;
2) стимуляция голосовой активности путем пассивной гимнастики;
3) активизация мимических проявлений, движений губ, языка при попадании на них
пищи;
4) формирование невербальных средств общения;
5) стимуляция восприятия голоса педагогического работника на тактильновибрационной основе;
6) вызывание гласных и согласных звуков раннего онтогенеза во время проведения
дыхательной гимнастики и в минуты общения с педагогическим работником;
7) стимулирование внимания ребенка к речи педагогического работника,
изменениям интонации и силы голоса.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) привлечение внимания к партнеру по общению;
2) активизация и поддержание речевых звуков в момент контакта ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником, при выполнении
гимнастики и действий с игрушками;
3) стимуляция движений артикуляционного аппарата за счет выполнения массажа и
пассивной артикуляционной гимнастики;
4) формирование потребности использования руки как средства коммуникации;
5) формирование тактильно-вибрационного восприятия голоса другого человека;
6) формирование умения различать интонации педагогических работников,
подкрепляя это соответствующей мимикой, звуком;
40

7) формирование навыка нахождения предмета, выполнения действия с ним или
изменения поведения по речевому или тактильному обращению педагогического
работника;
8) формирование умения оказывать влияние на поведение педагогических
работников с помощью интонированных звуков речи, мимики, социальных жестов;
9) развитие умения отраженно за педагогическим работником повторять знакомые и
новые речевые звуки, слоги;
10) формирование навыка согласования движений со словом в знакомых
эмоциально-подвижных играх, выполнения движений с речевым сопровождением в
хорошо известной игровой ситуации (по памяти);
11) стимуляция развития лепета как важного компонента речевого развития;
12) развитие умения реагировать (прислушиваться) к разным интонациям
разговаривающего с ребенком педагогического работника;
13) формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
предметной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления
работы:
1) создание условий для осознания взаимосвязи между движением, действием и его
обозначением в доступной коммуникативной форме;
2) развитие невербальных средств коммуникации: увеличение числа социальных
жестов и мимических проявлений;
3) формирование умения изменять поведение в соответствии с обращением
педагогического работника;
4) привлечение внимания к речевому обращению педагогического работника;
5) формирование умения осуществлять направленный выдох;
6) стимулирование звукоподражания и копирования речевых образцов, а также их
ситуативного использования;
7) стимулирование элементарных речевых реакций;
8) формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме в
различных жизненных ситуациях;
9) формирование умения соотносить предмет с его изображением (картинкой,
барельефом);
10) развитие навыка информирования о своем состоянии и потребностях
доступными способами коммуникации;
11) формирование понимания односложных и двусложных устно-жестовых
инструкций;
12) развитие слухового восприятия с использованием различных технических и
игровых средств;
13) развитие умения пользоваться движениями рук и пальцев как средством
коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения
рукой, телом и глазами;
14) поддержка желания речевого общения;
15) стимуляция произношения голосом нормальной силы, высоты и тембра;
16) увеличение количества регулярно произносимых речевых звуков;
17) для обучающихся с нарушениями слуха обучение слитному произнесению слов
во фразе из 2 слов (в том числе облегченных) в нормальном темпе: Мама, дай (на). Тетя,
дай мяч. Миша стоит (сидит, идёт). Вот кубик (мишка). Папа, пока (привет);
18) обучение обозначению предмета и его изображения словом;
19) выполнение артикуляционных движений: улыбаться без напряжения,
показывать верхние и нижние передние зубы, язык, вытягивать и сжимать губы, широко
41

открывать рот;
20) развитие силы голоса путем произношения гласных звуков тихо и громко,
умения звать педагогического работника и общаться с ним голосом разной силы.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
познавательной
деятельности.
Совместная
образовательная
деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) развитие символической конкретной коммуникации: умение пользоваться
звукоподражаниями, естественными жестами, предметами-символами, картинками;
2) развитие умения понимать и выполнять простые устно-жестовые инструкции;
3) стимулирование потребности использовать при общении со педагогическим
работником или другим ребенком не только невербальные средства, но и речевые
высказывания: отдельные слова, словосочетания, фразы из 2-3 слов;
4) формирование умения высказывать свои просьбы и желания простыми фразами в
доступной коммуникативной форме;
5) развитие понимания речи и умения выполнять действия по речевой (устной,
письменной) инструкции: принеси игрушки в комнату, вымой руки мылом, положи книгу
в шкаф, собери карандаши в коробку, положи бумагу на стол;
6) формирование умения при общении использовать местоимение «я»;
7) различение на слух и воспроизведение длительности звучания: папапа и па , ту
и тутуту.
8) различение и воспроизведение темпа звучания: голос - па_ па_ па_, папапапа;
музыкальные инструменты - барабан, металлофон;
9) различение и воспроизведение громкости звучания: слоги, слова, фразы,
произносимые тихо и громко; музыкальные инструменты - барабан, пианино, бубен; игра с
игрушками с произнесением слогосочетаний;
10) различение на слух и опознавание при выборе из 10 полных слов,
словосочетаний и фраз;
11) различение на слух и воспроизведение высоких и низких звуков (источник звука:
пианино, дудка, гармоника, голос - звуки и слоги, произносимые высоким и низким
голосом);
12) различение на слух и воспроизведение количества звучаний в пределах 4;
13) различение на слух и воспроизведение 2-3-сложных ритмов (слогосочетания
типа: ПАпа, паПА, паПАпа);
14) различение на слух и воспроизведение разнообразных ритмов;
15) определение на слух направления звука, источник которого расположен справа слева - сзади - спереди, и узнавание источника звука;
16) увеличение длительности и качества произношения цепочек слогов и
словосочетаний;
17) формирование навыка слитного произношения слов в нормальном темпе с
сохранением их звукового состава, структуры слова (последовательности звуков и слогов в
слове) с выделением ударного слога, а также главного слова во фразе, норм орфоэпии;
18) увеличение объема и качества произношения звуков речи до 23 звуков (а, о, у, э,
и, ы, п, б, м, н, в, ф, т, д, л, р, с, з, ш, ж, к, г, х) и йотированные;
19) развитие интонационной выразительности речи и обучение произношению фраз
с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией;
20) формирование умения соотносить предметы, изображения с табличкой,
содержащей его письменное и (или) графическое обозначение;
21) совершенствование восприятия и понимания речи через опознание предметов по
их речевому описанию (2-3 простых предложения из знакомых ребенку слов);
22) формирование навыка диалоговой речи, умения задавать и отвечать на вопросы
(Что это? Кто это? Где мяч? Что делает?), в том числе более сложные (Какого цвета? Какой
42

формы? Что с ним делают?);
23) обучение словесному обозначению сторон фланелеграфа и (или) листа бумаги:
верхняя, нижняя, левая, правая, стимулирование регулярного использования названий в
деятельности;
24) обучение обозначению расположения частей своего тела: правая рука и нога,
левая рука и нога, голова вверху, ноги внизу, грудь спереди, спина сзади;
25) обучение обозначению своего движения: я иду направо, я иду налево, я иду
наверх, я иду вниз;
26) развитие повествовательной функции речи, формирование умения составлять
сообщение о себе, своих занятиях, близких людях;
27) формирование умения описывать предметы (животных) с указанием цвета,
формы, величины, материала, назначения и других признаков в доступной
коммуникативной форме.
2.1.5. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» в данной
программе представлена музыкальным воспитанием и следующими видами продуктивной
деятельности: лепка, аппликация, конструирование, рисование.
Содержание данной области реализуется как на специальных музыкальных
занятиях, так и в другое учебное время, в том числе на прогулке. Важным направлением
работы является формирование продуктивной деятельности на занятиях лепкой и
аппликацией, конструирования и рисования. Изобразительная деятельность оказывает
влияние на самые различные стороны психического развития. При выполнении данной
деятельности перед ребенком встает конкретная практическая задача, требующая
определенного уровня развития мышления, знаний и умений. Первым этапом обучения
обучающихся изобразительной деятельности является умение обследовать реальный
предмет, следующим этапом - изображать его с натуры с помощью простой графической
схемы, затем - обозначать полученное изображение символом, знаком или словом.
В случае выраженных нарушений зрения, когда ведущую роль играет осязательное
восприятие, наиболее важным и доступным видом изобразительной деятельности является
лепка, цель которой - подвести ребенка к пониманию возможности изображения реального
предмета. В лепке реальный объемный предмет предлагается в объемном изображении. В
процессе обучения лепка способствует формированию точных образов восприятия, а также
развитию согласованности движений рук, мышечной силы и мелкой моторики.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие
направления работы:
1) формирование сосредоточения и интереса к звукам окружающей среды, музыке,
пению близкого педагогического работника;
2) фиксация внимания на звучании музыкальных игрушек (для слепоглухих
обучающихся на тактильно-вибрационной основе);
3) формирование умения демонстрировать потребность к звучанию знакомой
мелодии с помощью двигательно-голосовой активности;
4) формирование различных социальных ответов на звучание музыки (замирание,
сосредоточение, поисковые реакции глазами, головой, телом).
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:
43

1) увеличение продолжительности слухового внимания к звукам музыкальных
инструментов и игрушек, различным мелодиям;
2) формирование умения локализовать и находить источник звука доступной
громкости поворотом головы и направлением лица в его сторону, указанием рукой;
3) формирование умения согласовывать движения с характером мелодии,
музыкальным ритмом;
4) формирование эмоционального отклика в виде улыбок и смеха в ответ на звучание
знакомых игрушек, потешек, песенок;
5) привлечение внимания к различным музыкальным ритмам и силе звука (быстро
или медленно, тихо или громко), их связи с эмоциональным состоянием и поведением
педагогического работника;
6) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
7) формирование навыка согласования собственных речевых звуков и их пропевание
в соответствии со словами и мелодией и (или) ритмом песни;
8) формирование умения выполнять простые имитационные действия, соотнося их
с изменением темпа и ритма.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
предметной деятельности.
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественноэстетическое развитие» в период формирования предметной деятельности, позволяет
структурировать ее содержание по разделам: музыкальное воспитание, лепка, аппликация,
рисование, конструирование.
В разделе «Музыкальное воспитание» совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления
работы:
1) знакомство с функциональными возможностями музыкальных инструментов;
2) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
3) обучение игре на шумовых музыкальных инструментах;
4) создание условий для развития у обучающихся интереса к звучанию музыки,
накопления опыта восприятия новых звуков музыкальных игрушек;
5) стимуляция и развитие интереса к прослушиванию музыкальных произведений;
6) расширение репертуара функциональных действий с музыкальными игрушками;
7) развитие умения изменять поведение в зависимости от характера музыки
(спокойная, маршеобразная, плясовая), выполнять движения в такт музыки;
8) формирование умения информировать педагогического работника о своем
предпочтении определенного музыкального произведения или игрушки;
9) развитие слухового восприятия;
10) расширение репертуара узнаваемых звуков природы, музыкальных игрушек;
11) развитие умения самостоятельно подбирать результативное социальное
движение и извлекать из музыкального инструмента звук с учетом его функциональных
возможностей.
В разделе «Лепка» совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления
работы:
1) формирование навыка тактильного обследования предмета;
2) формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину
предмета, нахождения и узнавания отдельных элементов;
3) знакомство со свойствами пластилина;
4) обучение выполнению простых действий с пластилином: разминание, соединение
44

или разъединение, раскатывание;
5) формирование умения выполнять простые поделки из пластилина;
6) формирование умения обследовать и узнавать объекты из пластилина, называть
сам объект и его знакомые основные элементы доступным коммуникативным способом.
В разделе «Аппликация» совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления
работы:
1) формирование умения обследовать и узнавать знакомые предметы, выполненные
в виде аппликации;
2) знакомство с возможностями изображения предмета с помощью аппликации;
3) знакомство со свойствами некоторых материалов и функциональными
возможностями инструментов, необходимых для выполнения аппликации, формирование
навыка безопасной работы с ними;
4) обучение простым приемам аппликации (наклеивание, соединение или
разъединение);
5) формирование навыка подражания действиям педагогического работника при
выполнении аппликации;
6) развитие навыка сотрудничества при участии в выполнении аппликации.
В разделе «Рисование» совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:
1) формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину,
цвет предмета, нахождение и узнавание отдельных элементов, запоминание их
расположения, взаимосвязи между собой;
2) формирование умения узнавать плоскостное изображение предмета и сравнивать
его с реальным объектом;
3) обучение социально приемлемому использованию карандаша и кисти;
4) формирование умения правильно захватывать карандаш\кисть и удерживать при
рисовании;
5) формирование простых графических навыков: рисования прямых, замкнутых
линий, черкания;
6) формирование навыка подражания простым графическим движениям
карандашом;
7) формирование умения ориентироваться на листе бумаги: вверху или внизу, сбоку.
В разделе «Конструирование» совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие
направления работы:
1) знакомство с различными типами конструкторов и техникой их использования,
способом соединения деталей;
2) формирование умения узнавать объекты, выполненные с помощью деталей
конструктора, и сравнивать их с реальными объектами, называть основные элементы
доступным коммуникативным способом;
3) формирование умения выполнять постройку из 1-3 деталей по образцу;
4) формирование умения последовательно выполнять постройку из 2-3 деталей по
подражанию действиям педагогического работника;
5) формирование умения использовать строительные детали с учетом их
конструктивных свойств за счет ориентировки на их сенсорные характеристики и свойства.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования
познавательной деятельности.
45

Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественноэстетическое развитие» в период формирования предметной деятельности, также позволяет
структурировать ее содержание по разделам: музыкальное воспитание, лепка, аппликация,
рисование, конструирование.
В разделе «Музыкальное воспитание» совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления
работы:
1) формирование интереса к прослушиванию музыкальных произведений;
2) развитие способности к сопереживанию при прослушивании музыкальных
произведений разного характера;
3) знакомство с различными музыкальными инструментами (барабан, дудка,
гармонь, бубен, металлофон, маракасы, тамбурин, колокольчик, треугольник, тарелки) и
способом игры на них;
4) закрепление умения самостоятельно подбирать результативное социальное
движение и извлекать из музыкального инструмента звук с учетом функциональных
возможностей;
5) формирование навыка подражания движениям педагогического работника при
звучании знакомой музыки;
6) стимулирование подпевания знакомой песне или музыке;
7) развитие умения согласовывать движения с началом и окончанием звучания
музыки, изменять движения в соответствии с изменением ритма и характера мелодии;
8) формирование навыка воспроизведения простых музыкальных ритмов;
9) формирование навыка различения и воссоздания на музыкальных инструментах
разных музыкальных ритмов;
10) формирование умения выбирать музыкальный инструмент по образцу, по
доступной коммуникативной инструкции;
11) развитие навыка узнавания и различения хорошо знакомых музыкальных
произведений;
12) формирование культуры слушания музыкальных произведений;
13) формирование умения петь хором простые песенки и согласовывать свои
движения с ритмом и характером мелодии, движениями других обучающихся.
В разделе «Лепка» совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления
работы:
1) знакомство с основными приемами лепки;
2) формирование представления о предметной лепке;
3) формирование умения соотносить поделку из пластилина с реальным образцом;
4) формирование навыка ориентирования на образец при лепке;
5) обучение простым продуктивным и конструктивным действиям и
последовательному их выполнению в соответствии с заданной целью;
6) формирование умения выполнять поделки из пластилина путем подражания
продуктивным действиям педагогического работника;
7) формирование умения выполнять поделки из пластилина по инструкции
педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
В разделе «Аппликация» совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления
работы:
1) обучение основным приемам выполнения аппликации;
2) формирование умения соотносить аппликацию с реальным предметом;
46

3) формирования навыка ориентировки на образец при выполнении поделки;
4) формирование умения располагать и наклеивать детали предмета из бумаги на
плоскость согласно образцу;
5) выполнение поделки по подражанию продуктивным действиям педагогического
работника;
6) формирование умения выполнять аппликацию по инструкции педагогического
работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
7) формирование умения принимать участие в коллективной работе;
В разделе «Рисование» совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:
1) развитие графических навыков;
2) развитие умения пользоваться кистью, карандашом, фломастером;
3) формирование умения обводить предмет по контуру, создавать рельефную
обводку;
4) формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки, не выходя
за рамки рельефного контура;
5) формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки подражая
действиям педагогического работника;
6) формирование умения соотносить изображение предмета с натуральным
образцом;
7) формирование умения рисовать по образцу;
8) формирование умения изображать простые предметы по подражанию действиям
педагогического работника;
9) формирование умения согласовывать свои действия с действиями других
обучающихся при выполнении коллективной работы;
В разделе «Конструирование» совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие
направления работы:
1) развитие ориентировки в пространстве и знакомство с понятиями: слева, справа,
над или под, дальше, ближе;
2) знакомство со свойствами и возможностями природных материалов, обучение
изготовлению из них поделок с учетом их свойств;
3) формирование умения соотносить выполненную постройку с реальным объектом;
4) формирование умения выполнять постройки, ориентируясь на образец;
5) формирование умения выполнять постройки по инструкции педагогического
работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
6) развитие умения выполнять коллективную постройку и использовать ее в игре.
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
Социально-коммуникативное развитие
Содержание работы по формированию основ безопасности в быту, социуме, природе
у обучающихся с УО основного и пропедевтического этапов обучения расширяется и
углубляется с использованием учебного пособия по основам безопасности
жизнедеятельности детей Авдеевой Н.Н., Князевой Н.Л., Стеркиной Р.Б. «Безопасность».
Содержание данного направления работы реализуется как на специально организованных
занятиях по самообслуживанию и безопасности, так и в свободной деятельности детей, в
режимных моментах через игры с образной игрушкой и бытовыми предметами, через
сюжетно-отобразительную игру, практические тренинги.
47

Основное содержание данной работы направлено на:
 ознакомление дошкольников с правилами поведения в общественных местах, в
различных ситуациях общения со взрослыми людьми и сверстниками;
 привитие элементарных привычек по уходу за собой и своими вещами;
 обучение элементарным правилам этикета;
 формирование элементарных представлений об опасности контактов с незнакомыми
людьми;
 обучение элементарным способам безопасного поведения в детском саду, в совместной
игре, дома, в ситуации «Если «чужой» приходит в дом»;
 формирование элементарных представлений об опасностях леса, водоема в различное
время года, правилах поведения с животными;
 формирование элементарных представлений о здоровье и способах его сохранения;
 обучение простейшим правилам безопасности на дороге: опасности проезжей части,
алгоритм перехода проезжей части, знаки «Пешеходный переход», сигналы пешеходного
светофора.
 формирование элементарных представлений о причинах пожара и действиях при
возникновении возгорания и задымления.
Речевое развитие
При формировании у обучающихся с УО академических навыков в части,
формируемой участниками образовательных отношений, используются парциальные
программы для детей с УО по речевому и математическому развитию, конструированию:
- Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования
для детей с тяжелыми нарушениями речи;
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина А.В.
Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением речи.
Художественно-эстетическое развитие
Для развития художественных представлений и умений используется парциальная
программа художественно-эстетического развития Лыковой И.А. «ЦВЕТНЫЕ ЛАДОШКИ».
На специально организованных занятиях происходит знакомство детей с основными
изобразительными средствами и техниками изображения, формирование интереса к
художественной деятельности, самостоятельности и активности.
Моторная неловкость и сниженная мотивация обучающихся с УО влияют на
формирование изобразительных навыков. Пальцы рук неловки, малоподвижны, движения
их неточные или несогласованные, многие держат ложку в кулаке, не могут застегнуть
пуговицы, зашнуровать ботинки. Несформированность графических навыков и умений
мешает ребенку выражать в рисунках задуманное, адекватно изображать предметы
объективного мира и затрудняет развитие познания и эстетического восприятия. Все это
говорит о том, что с детьми с УО, целесообразно проводить специальную работу по
формированию навыков рисования с помощью нетрадиционных методик. Для этих целей
используется пособие Никитиной А. В. «Нетрадиционные техники рисования в детском
саду». Нетрадиционные техники рисования позволяют быстро добиться желаемых
результатов. Подбор доступных для ребенка с УО методов рисования позволяет создать
положительную мотивацию к художественной деятельности, стимулирует развитие
самостоятельности и инициативности.
В музыкальном воспитании в работе с обучающимися с УО используются
следующие парциальные программы:
- Буренина А.И. Ритмическая мозаика: Программа по ритмической пластике для
детей дошкольного и младшего школьного возраста;
- Радынова О.П. Музыкальные шедевры. Авторская программа и методические
48

рекомендации;
- Костина Э.П. Камертон. Программа музыкального образования детей раннего и
дошкольного возраста;
- Каплунова И.М., Новоскольцева И.А. Ладушки. Программа по музыкальному
воспитанию детей дошкольного возраста.
Физическое развитие
Для развития основных видов движений, координации, силы и выносливости у
обучающихся с УО используется парциальная программа Пензулаевой Л. И.
«Физкультурные занятия в ДОУ». Программа предусматривает обучение детей
общеразвивающим упражнениям, основным видам движений, упражнениям с предметами,
на развитие равновесия, обучение воспитанников спортивным и эстафетным играм.
Также ведется работа по развитию физических качеств и двигательных навыков.
Задача работы в данный период, чтобы к моменту поступления в школу обучающиеся с УО
имели определенный запас двигательных навыков и умений, физических качеств, по
возможности хорошую координацию движений, что позволит детям с УО успешно
справляться с нагрузками в школе, сохранять правильную осанку на уроках, проявлять
усидчивость и волевые усилия.
Для формирования основ здорового образа жизни в работе с детьми с УО
используется пособие Змановского Ю.Ф., Егорова Б.Б. «Здоровый дошкольник:
Оздоровительно-воспитательная технология». На начальном этапе дошкольников
обучают простейшим способам закаливания – босохождению. На основном и
пропедевтическом этапах обучения ведется работа по формированию рационального
дыхания и правильной осанки. Для снятия эмоционального напряжения, профилактики
поведенческих отклонений используются комплексы психогимнастики.
2.2. ВАРИАТИВНЫЕ ФОРМЫ, СПОСОБЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА
РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Данный раздел раскрывает вариативные формы, способы, методы и средства
реализации образовательной деятельности педагогов по реализации программы с учетом
особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья.
В соответствии с частью 4 статьи 63 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N
273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование может быть
получено в ДОО, а также вне ее - в форме семейного образования. Форма получения
дошкольного образования определяется родителями (законными представителями)
несовершеннолетнего обучающегося. Образовательная организация может использовать
сетевую форму реализации адаптированной образовательной программы и (или) отдельных
её компонентов.
В зависимости от особенностей детей педагогом определяется оптимальное
сочетание
самостоятельной,
индивидуальной
и
совместной
деятельности,
сбалансированное чередование специально организованной и нерегламентированной
образовательной деятельности. Педагоги проводят групповые, подгрупповые и
индивидуальные занятия.
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности могут служить такие формы как: образовательные предложения для целой
группы (занятия), различные виды игр, в том числе свободная игра, игра-исследование,
ролевая, и др. виды игр, подвижные и традиционные народные игры; взаимодействие и
общение детей и взрослых и/или детей между собой; праздники, социальные акции т.п., а
также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы
вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных
49

взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов
деятельности.
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагог учитывает
возрастные, личностные особенности детей с ОВЗ, педагогический потенциал каждого
метода, условия его применения, реализуемые цели и задачи, прогнозирует возможные
результаты. Для решения задач воспитания и обучения целесообразно использовать
комплекс методов.
Для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы
используются следующие методы:
организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным формам
общественного поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые методы);
осознания детьми опыта поведения и деятельности (ситуация общения на моральные
темы, разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной литературы,
этические беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций, личный пример);
мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития эмоций,
игры, соревнования, проектные методы).
При организации обучения традиционные методы (словесные, наглядные,
практические) дополняются методами, в основу которых положен характер познавательной
деятельности детей:
1)
при использовании информационно-рецептивного метода предъявляется
информация, организуются действия ребенка с объектом изучения (распознающее
наблюдение, рассматривание иллюстраций, репродукций, объектов, просмотр
компьютерных презентаций, рассказы педагога, чтение);
2)
репродуктивный метод предполагает создание условий для воспроизведения
представлений и способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на
основе образца педагога, беседа, составление рассказов с опорой на предметную или
предметно-схематическую модель);
3)
метод проблемного изложения представляет собой постановку проблемы и
раскрытие пути ее решения в процессе организации опытов, наблюдений.
При реализации Программы педагог использует различные средства,
представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
демонстрационные и раздаточные;
визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
естественные и искусственные;
реальные и виртуальные.
Формы, методы и средства реализации образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Формы работы с детьми:
занятие,
игры
(сюжетно-ролевые,
драматизации,
подвижные,
театрализованные,
дидактические и пр.),
праздники и развлечения,
инсценирование,
поручения (простые и сложные, эпизодические и длительные, коллективные и
индивидуальные),
совместные действия
Методы реализации
- вызывающие эмоциональную активность: воображаемая ситуация; игрыдраматизации; сюрпризные моменты и элементы новизны; юмор и шутка.
50

- формирования нравственного поведения: практическое привлечение ребенка к
выполнению конкретных правил поведения; показ и объяснение в воспитании культуры
поведения, навыков коллективных взаимоотношений и т.д.; пример поведения взрослых;
овладение моральными нормами в совместной деятельности; упражнения в моральном
поведении; создание ситуаций нравственного выбора.
- формирования нравственного сознания: разъяснения конкретных нравственных
норм и правил; внушение моральных норм и правил.
- стимулирования нравственных чувств и мотивов поведения: пример других;
педагогическая оценка поведения, поступков ребенка;одобрение нравственных поступков
ребенка; поощрение ребенка к нравственным поступкам; осуждение недостойных
поступков ребенка.
- создания у детей практического опыта трудовой деятельности: приучение к
положительным формам общественного поведения; показ действий; пример взрослого и
детей; целенаправленное наблюдение; организация интересной деятельности
(общественно-полезный характер); коммуникативных ситуаций.
- наглядные: наблюдения (кратковременные, длительные, определение состояния
предмета по отдельным признакам, восстановление картины целого по отдельным
признакам); рассматривание картин, демонстрация фильмов;
- практические: игра (дидактические игры (предметные, настольно-печатные,
словесные, игровые упражнения и игры-занятия) подвижные игры, творческие игры); труд
в природе (индивидуальные поручения, коллективный труд); элементарные опыты;
- словесные: рассказ; беседа; чтение.
Средства реализации
- общение со взрослыми и сверстниками (стиль и содержание);
- предметно-практическая деятельность;
- предметы культуры и искусства.
- ознакомление с трудом взрослых;
- собственная трудовая деятельность;
- художественная литература;
- изобразительное искусство.
- объекты ближайшего окружения;
- предметы рукотворного мира;
- игра (дидактическая, сюжетно-ролевая, игра-драматизация);
- труд (материалы для организации трудовой деятельности: карточки-схемы,
инвентарь);
- объекты живой и неживой природы;
- игры с экологическим содержанием;
- комплекты наглядного материала;
- музыка (аудио записи).
Формы, способы, методы и средства реализации образовательной области
«Познавательное развитие»
Формы работы с детьми:
коллекционирование,
проблемные ситуации,
обучение в повседневных бытовых ситуациях,
демонстрационные опыты,
игры (дидактические, подвижные, логические, театрализованные с математическим
содержанием),
51

занятие,
самостоятельная деятельность в развивающей среде,
моделирование
занятие по конструктивным играм,
строительные игры,
конструктивные игры,
обыгрывание готовой постройки,
совместные действия,
индивидуальная работа,
конструирование (по модели, по образцу, по условиям, по теме, по схемам),
конструирование из бросового и природного материала.
наблюдения,
настольные игры,
дидактические игры,
экспериментирование
Методы реализации
- репродуктивные (материал не только заучивается, но и воспроизводится);
- объяснительно-иллюстративные (материал разъясняется, иллюстрируется
примерами, демонстрируется и должен быть понят детьми);
- продуктивные (материал должен быть не только понят, но и применён в
практических действиях);
- проблемные (методы, предполагающие формирование умений самому осознать
проблему, а в отдельных случаях – и поставить её, внести вклад в её разрешение);
- исследовательские (ребёнок выступает в роли исследователя, ориентированного на
решение субъективно-творческих задач);
- методы стимулирования активной речевой деятельности детей, речевое
сопровождение перцептивных действий;
- методы, повышающие познавательную активность (элементарный анализ,
сравнение по контрасту и подобию, сходству, группировка и классификация,
моделирование и конструирование, ответы на вопросы детей, приучение к
самостоятельному поиску ответов на вопросы).
Средства реализации
- комплекты наглядного дидактического материала для занятий;
- оборудование для самостоятельной деятельности детей;
- дидактические игры для формирования математических представлений;
- занимательный математический материал;
- социальная действительность;
-конструкторы.
Формы, способы, методы и средства реализации образовательной области
«Речевое развитие»
Формы работы с детьми:
- чтение литературного произведения с обсуждением;
- рассказ литературного произведения с обсуждением.
- беседа о прочитанном произведении;
- инсценирование литературного произведения (театрализованная игра, игрыимитации, этюды);
- игра на основе сюжета литературного произведения;
- продуктивная деятельность по мотивам прочитанного;
- ситуативная беседа по мотивам прочитанного, ситуативный разговор;
52

- речевое сопровождение действий;
- договаривание;
- комментирование действий;
- звуковое обозначение действий;
- литературные досуги.
Методы реализации
1) Наглядные: непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдение в
природе, экскурсии); опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность:
рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушками картинам).
2) Словесные: чтение и рассказывание художественных произведений;
заучивание наизусть; пересказ; обобщающая беседа.
3) Практические: дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки,
дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры.
Средства реализации Программы
- общение взрослых и детей;
- художественная литература;
- культурная языковая среда;
- изобразительное искусство, музыка, театр.
Формы, способы, методы и средства реализации образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Формы работы с детьми:
- музыкальное воспитание: занятие, праздники и развлечения, игровая музыкальная
деятельность (театрализованные музыкальные игры, музыкально-дидактические игры,
игры с пением, ритмические игры), музыка в других видах образовательной деятельности,
пение, слушание, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические
движения;
- художественная деятельность: виртуальные экскурсии, создание коллекций,
наблюдение природных объектов, выставки работ декоративно-прикладного искусства,
рассматривание эстетически привлекательных объектов природы, быта, произведений
искусства, занятие (рисование, лепка, аппликация, конструирование),
экспериментирование, изготовление украшений, декораций, подарков, выставки
детских работ;
- ознакомление с художественной литературой: занятия по развитию речи, чтение,
рассказывание, пересказ, разучивание, прослушивание аудиозаписи, рассматривание
иллюстраций к произведению с комментариями, обсуждение литературной стороны
произведения, обыгрывание (инсценирование) произведения, отрывка, настольный
(кукольный, пальчиковый и т.п.) театр по произведению, самостоятельная
театрализованная деятельность, оформление, пополнение групповой библиотечки
(книжного уголка).
Методы реализации
Метод пробуждения ярких эстетических эмоций и переживаний с целью овладения
даром сопереживания.
Метод побуждения к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное
в окружающем мире.
Метод эстетического убеждения (по мысли А.В. Бакушинского «Форма, колорит,
линия, масса и пространство, фактура должны убеждать собою непосредственно, должны
быть самоценны, как чистый эстетический факт»).
Метод сенсорного насыщения.
53

Метод эстетического выбора, направленный на формирование эстетического вкуса;
метод разнообразной художественной практики.
Метод сотворчества (с педагогом, сверстниками).
Средства реализации
- бумага, пластилин и пр.;
- краски, мел, карандаши и пр.;
- природный и бросовый материал.
- музыкальные инструменты;
- музыкальный фольклор;
- произведения искусства (музыкальные, изобразительные);
- эстетическое общение;
- природа;
- окружающая предметная среда.
Формы, способы, методы и средства реализации образовательной области
«Физическое развитие»
Формы работы с детьми:
- комплекс утренней гимнастики,
- физкультурное занятие,
- подвижные игры (сюжетные и с правилами),
- игры средней и малой подвижности,
- физкультурный досуг,
- спортивные развлечения,
- игровое упражнение,
- корригирующие упражнения,
- дыхательная гимнастика,
- соревнования,
- эстафеты,
- физминутки,
- упражнений для глаз, пальчиков, профилактики сколиоза, плоскостопия,
- закаливающие мероприятия,
- самостоятельная двигательная деятельность детей.
Методы реализации
Наглядный
- Наглядно-зрительные приемы (показ физических упражнений, использование
наглядных пособий, имитация, зрительные ориентиры);
- Наглядно-слуховые приемы (музыка, песни);
- Тактильно-мышечные приемы (непосредственная помощь воспитателя).
Словесный
- Объяснения, пояснения, указания;
- Подача команд, распоряжений, сигналов;
- Вопросы к детям;
- Образный сюжетный рассказ, беседа.
Практический
- Повторение упражнений без изменения и с изменениями;
- Проведение упражнений в игровой форме;
- Проведение упражнений в соревновательной форме.

54

Средства реализации
- Двигательная активность, занятия физкультурой;
- Эколого-природные факторы (солнце, воздух, вода);
- Психогигиенические факторы (гигиена сна, питания, занятий);
- Атрибуты для подвижных и спортивных игр, эстафет.
В работе с детьми с УО реализуются здоровьесберегающие технологии. Медикопрофилактические: закаливание, лазеротерапия, тубусный кварц, ультратон-терапия,
ингаляции, массажные ванны; физкультурно-оздоровительные: дыхательная гимнастика,
массаж и самомассаж, профилактика плоскостопия, босохождение.
Педагоги в коррекционной работе используют специализированные методы:
двигательно-кинестетический, методы арттерапии, сказкотерапии, психогимнастики,
азбуки телодвижения, логоритмики и т.д.
Особенности взаимодействия взрослых с детьми с ТМНР
В работе с детьми с ТМНР по Программе реализуются формы, способы, методы и
средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной
среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
55

различных позитивных качеств:
- Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим
людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует
перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
- Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
- Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
- Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
- Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию
у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
- Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
2.3. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗНЫХ
ВИДОВ И КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах
деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними),
а также такими видами активности ребенка, как:
- восприятие художественной литературы и фольклора,
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
- конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
- двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Образовательная деятельность в ДОО включает:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьями детей по реализации адаптированной образовательной
56

программы ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога
и детей, самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных
задач, желаний детей, их образовательных потребностей и возможностей, педагог может
выбрать один или несколько вариантов совместной деятельности:
1)
совместная деятельность педагога с ребенком, где, взаимодействуя с
ребенком, он выполняет функции педагога: обучает ребенка чему-то новому;
2)
совместная деятельность ребенка с педагогом, при которой ребенок и педагог
- равноправные партнеры;
3)
совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который
на правах участника деятельности на всех этапах ее выполнения (от планирования до
завершения) направляет совместную деятельность группы детей;
4)
совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по
его заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает
в роли ее организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские
ресурсы самих детей;
5)
самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей
без всякого участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетные,
театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое), самостоятельная
изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная познавательноисследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и
предполагает использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами
воспитания, обучения и развития ребенка. Основная задача педагога в утренний отрезок
времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни ДОО, создать у них
бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени,
может включать:
игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том
числе в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурногигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие);
наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за
комнатными растениями и другое);
индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных
образовательных областей;
продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование,
конструирование, лепка и другое);
оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия,
двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для
проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее
их; как деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких
образовательных областей, или их интеграцию с использованием разнообразных форм и
методов работы, выбор которых осуществляется педагогам самостоятельно. Занятие
является формой организации обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми,
играми-путешествиями и другими. Оно может проводиться в виде образовательных
ситуаций, тематических событий, проектной деятельности, проблемно-обучающих
57

ситуаций и пр. В рамках отведенного времени педагог может организовывать
образовательную деятельность с учетом интересов, желаний детей, их образовательных
потребностей, включая детей дошкольного возраста в процесс сотворчества, содействия,
сопереживания.
Занятия с детьми с ОВЗ носят коррекционно-развивающий характер и направлены в
том числе на преодоление, компенсацию проблем развития.
Термин «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин фиксирует форму
организации образовательной деятельности. Содержание и педагогически обоснованную
методику проведения занятий педагог выбирает самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию режима
двигательной активности и укрепление здоровья детей;
экспериментирование с объектами неживой природы;
сюжетные и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);
элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОО;
свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может
включать:
элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт
книг, настольно-печатных игр; стирка кукольного белья);
проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный,
настольный, теневой театры, игры-драматизации; концерты; спортивные, музыкальные и
литературные досуги и другое);
игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетные, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты, коллекционирование
и другое;
чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших образов
чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические
движения, музыкальные игры и импровизации;
организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного
искусства, мастерских; просмотр репродукций картин классиков и современных
художников и другого;
индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным областям;
работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются
различные
центры
активности.
Самостоятельная
деятельность
предполагает
самостоятельный выбор ребенком ее содержания, времени, партнеров. Педагог может
направлять и поддерживать свободную самостоятельную деятельность детей (создавать
проблемно-игровые ситуации, ситуации общения, поддерживать познавательные интересы
детей, изменять предметно-развивающую среду и другое).
С детьми с ТМНР во второй половине дня организуются разнообразные культурные
практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в
разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера
сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит
преимущественно подгрупповой характер. Культурные практики организуются в малых
подгруппах по 2-3 человека с постепенным увеличением количества участвующих детей.
58

Группы детей формируются в зависимости от степени сформированности необходимых
умений. При разноуровневой группировке педагог использует дифференцированный
подход, предлагая детям условия разной степени сложности. В виду особенностей
воспитанников деятельность может быть организована в индивидуальной форме.
В работе с детьми с умственной отсталостью применяются следующие виды
культурных практик:
 Совместная игра воспитателя и детей, направленная на обогащение содержания
игр, освоение детьми игровых умений, обогащение кругозора при помощи игры. Это игры
с природным, бросовым материалом, бумагой, тканью, бытовыми предметами-орудиями,
игры, направленные на сенсорное развитие, конструктивные, театрализованные и сюжетноотобразительные игры (обыгрывание игрушек). Основная задача, решаемая в процессе
организации игр – социализация детей, ознакомление воспитанников со способами
познания мира, обучение их оперированию с бытовыми предметами, уточнение и
закрепление материала, полученного на занятиях. В играх происходит отработка
совместных действий детей и взрослых, действий по подражанию взрослым, действий по
образцу, предложенному взрослым;
 Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и
применения знаний и умений, обогащает жизнь детей яркими впечатлениями об
окружающем мире. Часто у детей с ТМНР наблюдается несформированность предпосылок
изобразительной деятельности (крайне низкий уровень сенсорно-перцептивной сферы и
аналитико-синтетической деятельности, представлений о себе и окружающем мире,
отсутствие интереса к деятельности и потребности в ней, несформированность предметной
деятельности и самых элементарных изобразительных операционально-технических
умений и др.). В связи с этим при организации творческих мастерских становится
невозможным решение собственно изобразительных задач (слепить, нарисовать и т. п.),
поэтому более корректным будет говорить о проведении изобразительных игр – игр,
построенных на использовании техники рисования, лепки, аппликации. Учитывая низкий
уровень самостоятельности детей, недоразвитие познавательной активности и
познавательной деятельности, внимания, целесообразно их проводить индивидуально или
с небольшими группами детей.
 Музыкально-театральная – форма организации художественно-творческой
деятельности детей, предполагающая насыщение информацией речевого общения со
взрослыми и сверстниками: использование в общении пословиц и поговорок, прибауток,
стихотворных форм, формирование круга любимого чтения. Детям предлагается простой
для восприятия литературный материал. Литературные произведения, преимущественно,
рассчитанные на детей младшего, реже среднего дошкольного возраста. Прослушивание
классической музыки Моцарта, Баха, Бетховена благотворно влияет на эмоциональное
состояние детей, снимает психологическое напряжение, способствует созданию
положительного фона для восприятия или деятельности;
 Сенсорный и интеллектуальный тренинг – система заданий, преимущественно
игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета,
формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности
(умение сравнивать, классифицировать). Тренинги носят игровой характер и направлены
прежде всего на обогащение сенсомоторного опыта детей, формирование системы
обследовательских действий, а также познавательных установок «Что это?», «Какой он?»,
«Где звучит?». В результате возникает способность выделять основные признаки
предметов с помощью различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного,
кинестетического, вкусового, обоняния), дифференцировать их, соотносить со словом. Это
является необходимым условием формирования полных и адекватных представлений об
объектах и явлениях окружающего мира. Педагог формирует у ребенка первые
практические ориентировочные действия, умение прослеживать за движением,
пользоваться указательным и соотносящим жестом в ходе предметных и орудийных
59

действий, при сравнении объектов, формируется система «взор – рука (руки)»;
 Детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для
игры, развлечения, отдыха. Организуется и проводится воспитателем совместно с
музыкальным руководителем. Характер мероприятия – игровой. Подвижные игры
чередуются с музыкальными композициями и заданиями на узнавание и называние
предметов. Досуговая деятельность отражает тематическое планирование, социальнозначимые мероприятия и праздники;
 Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно
полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.
Воспитание ребенка с ТМНР происходит в так называемой «бытовой» деятельности: в
сменяющихся процессах умывания, кормления, одевания и раздевания. Для ее организации
создаются условия, которые позволяет успешно формировать культурно-гигиенические
навыки и навыки самообслуживания: приспособление предметов окружения к росту детей
и индивидуальным особенностям, каждый предмет имеет свое место, для обозначения
предметов и процессов используются рисунки или пиктограммы, сопровождающие
трудовую деятельность.
2.4.
СПОСОБЫ
ИНИЦИАТИВЫ

И

НАПРАВЛЕНИЯ

ПОДДЕРЖКИ

ДЕТСКОЙ

Формирование инициативы детей с ТМНР происходит в процессе продуктивной
деятельности, общения со взрослыми и сверстниками и самостоятельной познавательной
деятельности. Необходимым условием развития детской инициативы является
эмоциональный контакт взрослого и ребенка.
Детям с ТМНР свойственна безынициативность, отсутствие познавательного
интереса. Формирование детской инициативы и сотрудничества ребенка с ТМНР со
взрослым выделяется в особую задачу коррекционного обучения.
Формированию детской инициативы во многом способствует положительный
психологический микроклимат в группе, проявление любови и заботы в равной степени ко
всем детям; выражение радости при встрече, использование ласки и теплого слова для
выражения своего отношения к ребенку. Педагог стремится отмечать, приветствовать и
публично поддерживать даже минимальные успехи детей, терпимо относиться к
затруднениям, избегать ситуаций спешки, поторапливания детей. Осуществляет
обсуждение негативного поступка, действия ребенка с глазу на глаз, без критики его
личности. Развитию инициативы способствует привлечение детей к планированию жизни
группы, установление простых и понятных детям норм и правил жизни группы.
Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие условия:
1)
уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру,
поощрять желание ребенка получать новые знания и умения, осуществлять деятельностные
пробы в соответствии со своими интересами, задавать познавательные вопросы;
2)
организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта
ребенка в деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе
способов деятельности;
3)
расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями
развития детей область задач, которые ребенок способен и желает решить самостоятельно,
уделять внимание таким задачам, которые способствуют активизации у ребенка творчества,
сообразительности, поиска новых подходов;
4)
поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания
ребенка в ДОО, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
5)
создавать условия для развития произвольности в деятельности,
использовать игры и упражнения, направленные на тренировку волевых усилий, поддержку
готовности и желания ребенка преодолевать трудности, доводить деятельность до
60

результата;
6)
поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности,
обращать внимание на важность стремления к качественному результату, подсказывать
ребенку, проявляющему небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело
до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего результата;
7)
внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей,
в случае необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к ее дозированию. Если
ребенок испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда изменилась
обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно использовать
приемы наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку ребенка,
намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
8)
поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных
самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого
ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества через использование приемов
похвалы, одобрения, восхищения.
2.5. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

КОЛЛЕКТИВА

С

Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ТМНР, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителями (законным представителям). Семья должна принимать активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционновосстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние
задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для
выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность
коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у
обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ТМНР.
Проблемы развития, которые возникают в раннем возрасте, требуют не только
немедленного оказания адресной помощи ребенку с ТМНР специалистами в
образовательном учреждении, но одновременно и создания специальных условий для его
воспитания и развития в семье.
Цель организации взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников заключается в расширении «поля» коррекционного воздействия, обучении
родителей (законных представителей) созданию специальных условий, жизненно
необходимых для развития ребенка с ТМНР; оказании помощи не только ему, но и всей его
семье; активизации ее воспитательного и реабилитационного потенциала, собственных
ресурсов всех членов семьи, которые направляются на развитие и максимально возможное
преодоление выявленных нарушений.
Работа педагогического коллектива с семьей ребенка с ТМНР строится на
следующих принципах:
семья ребенка с ТМНР рассматривается как реабилитационная структура,
изначально обладающая потенциальными возможностями к созданию благоприятных
условий для развития и воспитания ребенка;
взаимодействие с семьей ребенка с ТМНР осуществляется в рамках комплексного и
непрерывного сопровождения, начиная с раннего и дошкольного возраста;
семья ребенка с ТМНР позиционируется как микросоциальная среда, в которой
61

ребенок не только живет, но в которой формируются его представления о себе и мире,
нравственные качества, отношение к людям, характер межличностных связей.
Взаимодействие с семьями обучающихся с ТМНР направлено на решение
следующих задач:
а) определение актуальных проблем каждой семьи, поиск путей их разрешения,
мотивирование родителей (законных представителей), а также других родственников на
совместную работу;
б) психолого-педагогическое просвещение родителей (законных представителей),
формирование у них психолого-педагогической компетентности;
в) оптимизация самосознания родителей (законных представителей) ребенка с
ТМНР, нейтрализация тяжелых и длительных переживаний, стресса, связанного с
проблемами психофизического развития ребенка;
г) формирование представлений об особенностях развития ребенка, навыков и
умений конструктивного взаимодействия в системе родитель-ребенок с ТМНР посредством
проведения психолого-педагогических коррекционных мероприятий.
Взаимодействие с семьями дошкольников с ТМНР осуществляется в следующих
направлениях:
образовательно-просветительская
работа,
психологическое
консультирование и диагностика внутрисемейных взаимоотношений, педагогическая
коррекция, психологическая помощь.
Образовательно-просветительская работа
В работе данного направления участвуют все специалисты Организации, которые в
соответствии с профилем своей профессиональной деятельности проводят лекции-беседы
для родителей (законных представителей) обучающихся. Главная цель: сформировать у
родителей (законных представителей) и других близких лиц представления об
особенностях, динамике и перспективах развития ребенка с ТМНР, возрастных параметрах,
к которым нужно стремиться подвести развитие ребенка (коммуникативное, социальноличностное, когнитивное). Способствуют установлению позитивного контакта с
родителями (законным представителям) описание особенностей педагогических
технологий, раскрытие и демонстрация преимущества коррекционных приемов, которые
необходимо использовать в процессе воспитания ребенка дома. Необходимо также
обратить внимание родителей (законных представителей) на принципы и приемы
воспитания ребенка с ТМНР в семье, обучить родителей (законных представителей)
конструктивному с ним взаимодействию.
Важно отметить, что взаимодействие педагогических работников Организации с
семьями дошкольников должно быть направлено не только на формирование психологопедагогической компетентности родителей (законных представителей) по вопросам
воспитания и развития ребенка, но и на подготовку к их непосредственному включению в
его коррекционно-развивающий процесс.
В процессе взаимодействия сотрудникам Организации следует учитывать факт того,
что родители (законные представители) обучающихся с ТМНР испытывают значительные
трудности как психологического (межличностного и внутриличностного), так и
педагогического (информационно-образовательного) характера. Многие традиционные
воспитательные установки, характерные любой семье, воспринимаются отчужденно или же
не
воспринимаются.
Психологическая
травматизация
родителей
(законных
представителей), длительное нахождение в тяжелой жизненной ситуации в значительной
степени осложняют взаимодействие между семьями обучающихся и педагогическими
работниками. Сотрудникам Организации в процессе взаимодействия с родителям
(законным представителям) следует тактично, в деликатной форме раскрывать особенности
нарушений развития ребенка, не требовать мгновенного принятия их рекомендаций,
постепенно достигать поставленных целей с использованием средств рационального
убеждения.
Психологическое консультирование членов семьи направлено на определение и
62

оказание психологической поддержки и помощи в решении семейных проблем, связанных
с принятием и ценностным отношением к ребенку с ТМНР; снятие напряженности и
психологической травматизации, возникшей у родителей (законных представителей) в
связи с рождением в семье ребенка с инвалидностью; преодоление трудностей в
отношениях между членами семьи, обостренных тяжестью состояния ребенка;
формирование согласованности между членами семьи в использовании воспитательных
приемов; коррекцию позиций родителей (законных представителей) гиперболизирующих
или отрицающих наличие проблем у ребенка.
Консультирование организуется в разных формах, коллективно и индивидуально,
когда каждый из родителей (законных представителей) и других членов семьи может
представить свою проблему специалисту отдельно. Процедура диагностики
внутрисемейных взаимоотношений осуществляется в процессе консультирования. Она
направлена на выявление причин, как препятствующих, так и способствующих
адекватному развитию ребенка с ТМНР.
Педагогическая коррекция. Важно не только проконсультировать родителей
(законных представителей) ребенка, но и показать на практике как его нужно развивать,
формировать предметно-практическую деятельность и представления об окружающем
мире, организовывать игру. Осуществляя взаимодействие с родителям (законным
представителям) в данном направлении, учитель-дефектолог решает следующие задачи:
практическое обучение родителей (законных представителей) способам
коррекционного ухода, приемам и методам воспитания ребенка ТМНР с учетом
выявленных нарушений и с целью создания специальных условий его развития дома;
формирование у родителей (законных представителей) представлений о
специфических и возрастных особенностях, индивидуальном маршруте развития их
собственного ребенка.
С этой целью родителям (законным представителям) предлагается участие в разных
формах организации коррекционно-педагогической работы: индивидуальных занятиях с
ребенком «педагогический работник - ребенок - родители (законные представители)»,
участие в занятиях в малых группах и игровых сеансах с другими родительско-детскими
диадами; участие в тематических семинарах-тренингах, досуговых мероприятиях.
Организуя коррекционно-развивающие занятия «специалист - ребенок - родитель»,
учитель-дефектолог непосредственно обучает родителей (законных представителей)
способам, приемам и методам воспитания и развития ребенка дома. Он показывает, как
нужно правильно общаться с ребенком, используя метод эмоционально-смыслового
комментария, описывая и планируя все действия ребенка родители (законные
представители) должны стремиться регулярно и доступно разговаривать с ребенком,
обращаться к нему с радостью, улыбкой на лице, комментировать происходящее и
планировать совместно будущее).
Учитель-дефектолог рассказывает родителям (законным представителям), как
вызывать у ребенка интерес и помогать ему выполнять задания, поддерживать стремление
познания и деятельности. Тематика занятий определяется учителем-дефектологом, в
зависимости от выявленных проблем в детско-родительских отношениях и уровня их
педагогических знаний и умений. Вовлечение членов семьи в процесс целенаправленной
образовательной деятельности, установление партнерских отношений с семьей позволяет
осуществлять перенос приобретенных ребенком умений и навыков в обычную жизнь;
служит практической основой для формирования у родителей (законных представителей)
психолого-педагогической компетентности по вопросам воспитания и развития ребенка с
ТМНР.
Психологическая помощь. Основная цель психологической помощи - поддержать
семью ребенка с ТМНР, оказать ей поддержку с целью нейтрализации последствий
психоэмоционального стресса. Задачи работы педагога-психолога в данном направлении
включают:
63

повышение самооценки, чувства собственного достоинства родителя;
стабилизация и оптимизация психического состояния родителя, преодоление
состояния «горя», «безвыходности», «безысходности», «тупиковой ситуации»;
обновление мироощущения, самоценности «Я», понимания собственной роли в
воспитании ребенка, сохранении семьи, понимании переживаний своих близких, принятие
ситуации такой, какая она есть;
определение конкретных задач перед родителем на период «здесь и теперь» (так как
на начальных этапах во избежание срывов не стоит строить долгосрочных перспектив).
Основным
методом
психокоррекционного
воздействия
выступает
психотерапевтическая беседа. Содержание психотерапевтической беседы определяется
также конкретной ситуацией взаимодействия с родителем и характером существующих у
него проблем. Психотерапевтическая беседа используется в целях оказания
психологической помощи родителям (законным представителям).
Доверительный стиль общения позволяет установить с семьей «обратную связь».
Психотерапевтическая беседа позволяет родителям (законным представителям) обрести
уверенность в будущем своего ребенка, не чувствовать собственную «потерянность» в
связи с проблемами ребенка, а самое главное - быть четко ориентированными на
выполнение рекомендаций специалистов.
С целью оказания эмоциональной поддержки семьям педагог-психолог может
проводить групповые психотерапевтические тренинги с родителям (законным
представителям), повышая у них самооценку и формируя чувство потребности в ребенке и
любви к нему.
2.6. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ТМНР
2.6.1. Специальные условия для получения образования детьми с ТМНР
Прием в ДОУ детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется на
основе заключения ТПМПК города Новокузнецка и письменного согласия родителей.
В дошкольном образовательном учреждении созданы специальные условия
(материально-технические, программно-методические) для получения образования детьми
с ограниченными возможностями здоровья и оказанием им квалифицированной
коррекционно-педагогической поддержки.
Коррекционная работа организована в группах компенсирующей направленности
для детей с 3-х до 8 лет.
Профессиональная коррекция нарушений в группах компенсирующей
направленности – это планируемый и особым образом организуемый процесс, основу
которого составляют принципиальные положения:
 коррекционная работа включается во все направления деятельности ДОУ;
 содержание коррекционной работы – это система оптимальной комплексной
(педагогической, психологической, медицинской) поддержки, направленной на
преодоление и ослабление недостатков психического и физического развития
дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.
Психолого-медико-педагогическое сопровождение осуществляется на основе
локального документа «Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме».
В службу сопровождения входят специалисты: старший воспитатель, учителядефектологи, музыкальный руководитель, педагог-психолог, воспитатели и медицинские
работники – медицинская сестра, врач-специалист.
Коррекционно-развивающая работа направлена на:
- формирование способов усвоения детьми с ограниченными возможностями
здоровья социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей
64

действительности;
- развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности;
- преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии познавательной
сферы, поведения и личности в целом;
- формирование способов ориентировки в окружающей действительности.
Коррекционно-развивающая работа осуществляется в форме коррекционноразвивающих индивидуальных занятий, подгрупповых и групповых занятий. Они носят
игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими упражнениями, а
также другими видами детской деятельности, характерной для дошкольного возраста.
Педагоги ДОУ соблюдают следующие требования при проведении коррекционноразвивающих занятий:
- материал занятия должны пройти все дети группы (в форме индивидуального,
подгруппового или группового занятия), кроме тех, у которых к моменту проведения
занятия наблюдаются симптомы патологических состояний;
- каждое занятие должно быть направлено на решение центральной задачи;
- коррекцию нарушения познавательной деятельности и сопутствующих отклонений
посредством вариативного усвоения программного материала;
- на каждом занятии происходит неукоснительное соблюдение требований
охранительного режима: строгий регламент времени, недопущение психического
переутомления, истощения детей, утомления зрения, слуха, оптимальное чередование
труда и отдыха, разнообразие видов деятельности, дружелюбие и терпимость педагога к
промахам и затруднениям детей, оказание им необходимой помощи;
- занятие должно соответствовать дидактическим требованиям;
- при выборе методов и приемов обучения и воспитания должны учитываться
особенности развития детей дошкольного возраста с ОВЗ (частая смена видов
деятельности, многократное повторение материала, перенос знаний в новые условия,
игровая форма организации занятий, сочетание словесных, наглядных и практических
методов работы, безоценочная атмосфера).
Коррекционно-развивающая работа осуществляется в форме коррекционноразвивающих индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий. Они носят игровой
характер, насыщены разнообразными играми и развивающими упражнениями, а также
другими видами детской деятельности.
Учебный год для детей с УО начинается первого сентября, длится девять месяцев
(до первого июля) и условно делится на два периода:
I период – сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь;
II период – январь, февраль, март, апрель, май.
Первая половина сентября отводится для углубленной диагностики развития детей,
сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в
режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами группы плана
работы.
Вторая половина сентября отводится для разработки индивидуальной программы
коррекционной работы. В конце сентября специалисты на психолого-педагогическом
консилиуме обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей, на
основании полученных результатов утверждают программу коррекционной работы для
каждого ребенка с ТМНР.
По итогам углубленной диагностики учитель-дефектолог определяет наличие
динамики развития ребенка. Дети с ТМНР получают коррекционно-развивающую помощь
только в индивидуальном порядке. Для таких детей специалистами (учителя-дефектологи,
педагог-психолог, музыкальный руководитель) составляется индивидуальное расписание
коррекционно-развивающих занятий с учетом специфики их психофизического состояния.
Содержание занятий может варьироваться в зависимости от уровня развития ребенка,
степени выявленных затруднений и динамики его развития. В зависимости от динамики
65

развития и на усмотрение учителя-дефектолога воспитанники могут включаться в парную
и групповую деятельность. В основном это игровая, музыкальная и коммуникативная
деятельность. Развитие познавательных процессов происходит на индивидуальных
коррекционных занятиях. Воспитатели групп осуществляют индивидуальную работу в
течение дня в соответствии с результатами диагностики и рекомендациями специалистов,
указанными в «Тетради взаимодействия специалистов».
Коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога, а также совместная
индивидуальная деятельность с воспитанниками регламентируется учебным планом,
расписанием занятий, режимом дня и соответствует требованиям СанПиН. Количество
занятий и их продолжительность зависят от возраста ребенка:
- младший возраст (3-4 года) – 10 занятий в неделю продолжительностью 15 минут:
(игра, продуктивная деятельность, формирование элементарных математических
представлений (далее – ФЭМП), конструирование, развитие речи через ознакомление с
окружающим миром, музыкальное воспитание (2 раза в неделю), физическое воспитание (3
раза в неделю));
- средний возраст (4-5 лет) – 11 занятий в неделю продолжительностью 15-20 минут
(игра, самообслуживание и хозяйственно бытовой труд, продуктивная деятельность,
формирование элементарных математических представлений (далее – ФЭМП),
конструирование, развитие речи через ознакомление с окружающим миром, музыкальное
воспитание (2 раза в неделю), физическое воспитание (3 раза в неделю)),
- старший возраст (6-8 лет) – 18 занятий продолжительностью 20-25 минут (игра,
самообслуживание и хозяйственно бытовой труд, конструирование, сенсорное развитие,
математическое развитие, развитие речи, ознакомление с окружающим, театрализованная
игра, музыкальное воспитание (2 раза в неделю), продуктивная деятельность (3 раза в
неделю), физическое воспитание (3 раза в неделю), безопасность/ЗОЖ, коррекционноразвивающее занятие педагога-психолога).
Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителядефектолога. Они направлены на осуществлении коррекции индивидуальных недостатков
психофизического развития воспитанников, создающие определённые трудности в
овладении Программой. Учёт индивидуальных занятий фиксируется в тетради
посещаемости индивидуальных занятий детьми.
Планы индивидуальных коррекционных занятий разрабатываются с учетом
заключения ТПМПК, ИПРА ребенка-инвалида, структуры дефекта ребенка, его
индивидуально-личностных особенностей. Содержание программного материала по
математическому развитию для детей 3-5 лет носит дочисловой характер, основывается на
сенсорном материале и конструировании. Развитие речи детей интегрируется с
содержанием занятий по ознакомлению с окружающим миром.
Дети, отнесенные по результатам диагностического обследования к нуждающимся в
индивидуальном обучении, получают все занятия, предусмотренные учебным планом.
Направления коррекционно-развивающей работы
1. Диагностическая работа обеспечивает проведение комплексного обследования
детей и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической
помощи в условиях ДОУ.
Диагностическая работа включает:
- диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;
- комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации
от специалистов разного профиля;
- обследование уровня актуального развития, определение зоны ближайшего
развития воспитанника, выявление его резервных возможностей;
- выявление трудностей, возникающих у ребенка по мере освоения программы;
66

- изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей
воспитанников;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с
ТМНР;
- изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ТМНР;
- системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой
развития ребёнка;
-анализ успешности коррекционно-развивающей работы.
2. Коррекционно-развивающая
работа
обеспечивает
своевременную
специализированную помощь в освоении Программы и коррекцию недостатков детей с
расстройствами аутистического спектра (создание оптимальных условий для физического,
познавательного, речевого, социального и личностного развития детей; проведение
индивидуальной, направленной коррекции нарушений в развитии); способствует
формированию предпосылок учебной деятельности воспитанников с ТМНР; позволяет
подготовить детей к обучению в школе.
Коррекционно-развивающая работа включает:
 выбор оптимальных для развития ребёнка с ТМНР коррекционных методик и приёмов
обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
 организацию и проведение специалистами индивидуальных, подгрупповых и
групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления
нарушений развития и трудностей обучения;
 системное воздействие на познавательную деятельность воспитанника в динамике
образовательного процесса, направленное на формирование предпосылок учебной
деятельности и коррекцию отклонений в развитии;
 коррекцию и развитие высших психических функций;
 развитие эмоционально-волевой сферы и личностных сфер ребёнка и психокоррекцию
его поведения;
 социальную защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при
психотравмирующих обстоятельствах;
 снятие симптомов тревожности, снятие психофизического напряжения с помощью
элементов игровой терапии;
 развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в организации;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
 формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
3. Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам
реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения,
воспитания, коррекции и социализации воспитанников;
Консультативная работа включает:
- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям
работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников
образовательного процесса;
- консультирование специалистами педагогов по возникающим при работе с детьми
с ТМНР вопросам, по выбору индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы
67

с конкретным ребенком;
- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и
приёмов коррекционного обучения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.
4. Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную
деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для
данной категории детей их родителями (законными представителями), педагогическими
работниками.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
- различные формы просветительской деятельности (лекции, индивидуальные
беседы, консультирование, анкетирование, индивидуальные практикумы, информационные
стенды, печатные материалы, СМИ, презентации), направленной на разъяснение
участникам образовательного процесса вопросов, связанных с особенностями
образовательного процесса и сопровождения детей с ограниченными возможностями
здоровья;
- проведение тематических выступлений для педагогов и родителей (законных
представителей).
Взаимодействие специалистов учреждения в процессе осуществления
квалифицированной коррекции нарушений развития детей с УО
В ДОУ налажено взаимодействие специалистов всех уровней, позволяющее достичь
наибольшей эффективности педагогического воздействия.
Старший воспитатель выступает в роли координатора взаимодействия. Он решает
проблему руководства работой педагогов узкого профиля и организации их совместной
деятельности в целях улучшения качества образования: обеспечение бережного отношения
к здоровью и развитию личности ребенка, создания комфортных условий пребывания в
детском саду.
Учитель-дефектолог является организатором и координатором всей коррекционноразвивающей работы в группе. Совместно с педагогом-психологом, воспитателями,
медицинскими работниками проводит психолого-педагогическое обследование ребенка,
выявление его индивидуальных особенностей развития и потенциальных возможностей в
целях коррекции плана работы с детьми, подбора индивидуальных методик, содержания
образования, разработки индивидуальных программ коррекционной работы (ИПКР), если
это необходимо; коррекционного обучения. Учитель-дефектолог осуществляет подбор
оптимальных программ для ребенка, разрабатывает ИПКР, осуществляет консультативную
помощь родителям и педагогам.
Педагог-психолог проводит диагностическое обследование детей с целью
определения соответствия их психического развития возрастным нормам и уровня
овладения необходимыми навыками и умениями, изучает психологические особенности
детей, их интересы, с целью обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку,
рекомендует педагогам наиболее продуктивные способы взаимодействия с конкретным
ребенком, совместно с другими специалистами работает над коррекцией эмоциональноволевой сферы, развитием познавательных процессов, дает рекомендации воспитателям,
специалистам и родителям.
Воспитатели в тесном взаимодействии со специалистами способствуют освоению
разноуровневых программ; осуществляют разработку и реализацию ИПКР; обеспечивают
щадящий режим; наблюдают за динамикой развития детей; внедряют эффективные
технологии в работе с детьми и их родителями.
Музыкальный руководитель осуществляет подбор музыкального, песенного
репертуара с учетом особенностей детей с ТМНР; использует элементы психогимнастики,

68

музыкотерапии, логоритмики.
Медицинская служба ДОО (врач-невролог, врач-физиотерапевт, врач-психиатр,
фельдшер, медицинская сестра по массажу, медицинская сестра по физиопроцедурам,
медицинская сестра) осуществляют лечебно-профилактическое сопровождение
воспитанников: осмотр детей, назначение лекарственных препаратов, массажа,
физиопроцедур.
Поступательное развитие ребенка возможно только при создании личностноориентированного взаимодействия всех специалистов дошкольного учреждения на
интегративной основе. Вокруг ребенка совместными действиями различных специалистов
создается единое коррекционно-образовательное пространство и определенная предметноразвивающая среда. Только в тесном взаимодействии всех участников педагогического
процесса возможно успешное формирование готовности детей с нарушениями развития к
школьному обучению, социализации и адаптации их в обществе.
2.6.2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР
Последовательное
всестороннее
развитие
психологического потенциала
обучающихся с ОВЗ, в том числе обучающихся с ТМНР, возможно и происходит в
специально созданных условиях воспитания и обучения. Успешность психического
развития зависит от своевременности и регулярности оказания коррекционнопедагогической помощи.
Особенности психофизического состояния, тяжесть и сложная структура первичных
нарушений развития и их вторичных социальных последствий, большое число как общих,
так и специфических образовательных потребностей у обучающихся с ТМНР требуют
создания специальных условий обучения для формирования возрастных психологических
достижений, ведущей и типичных видов деятельности, а также коррекции как общих, так и
специфических отклонений в развитии.
Программа коррекционно-развивающей работы выступает как инструмент,
обеспечивающий индивидуализацию и дифференциацию образовательного процесса в
Организации. Ее наличие обеспечивает возможность достижения детьми целевых
ориентиров АОП ДО и открывает перспективы освоения содержания общего образования.
Содержание коррекционно-развивающей работы формулируется и должно быть
представлено для каждой образовательной области Программы и обобщается в
индивидуальной программе коррекционной работы (далее - ИПКР). Ориентиром для
определения содержания коррекционно-развивающей работы в каждой образовательной
области являются актуальные психологические достижения и «зона ближайшего развития»
ребенка с ТМНР во всех линиях психического развития (физической, социальнокоммуникативной, познавательной, речевой), которые были зафиксированы в ходе
последнего контрольного психолого-педагогического обследования.
Для определения содержания индивидуальной программы коррекционной работы
необходимо иметь данные о структуре, характере и степени выраженности нарушений в
развитии ребенка; определить уровень психического развития ребенка на момент
проведения первичного психолого-педагогического обследования и «зону его ближайшего
развития»; изучить социальную ситуацию развития. Учитывая разноуровневый характер
психического развития обучающихся с ТМНР, наполнение содержательной части ИПКР по
степени сложности и объему предлагаемого материала определяется на основе принципа
«от простого к сложному». В ИПКР допускается корректировка и видоизменение ее
содержания, необходимость которых возникает в процессе работы, предусматривается
возможность включения дополнительного материала или наоборот сокращения какоголибо содержания. При этом изменение содержания программы является определенным
отражением изменений, происходящих с ребенком в процессе работы.
В разработке содержания ИПКР для ребенка с ТМНР принимают участие все
69

специалисты, реализующие образовательный процесс в Организации (экспертная группа)
при непосредственном участии родителей (законных представителей).
Содержание ИПКР определяется следующим образом:
1. Работа начинается с определения индивидуальных особых образовательных
потребностей ребенка с ТМНР, включает:
сбор медико-социальной информации о здоровье, социальных условиях жизни и
психическом развитии ребенка в ходе беседы и анкетирования родителей (законных
представителей), анализа рекомендаций ПМПК и заключения врачебной комиссии
медицинской организации;
углубленное психолого-педагогическое обследование ребенка с целью определения
актуального уровня психического развития, структуры нарушений психического развития,
потенциальных возможностей в обучении, индивидуальных особенностей поведения и
личностных характеристик на момент поступления в Организацию.
2. На основании всестороннего анализа результатов обследования членами
экспертной группы в сотрудничестве с родителями (законными представителями)
осуществляется наполнение ИПКР конкретным содержанием, которое соответствует
индивидуальным особым образовательным потребностям ребенка:
определяются конкретные задачи обучения в каждой из пяти образовательных
областей; основные направления и содержание коррекционной работы с учетом структуры
дефекта, а также наиболее эффективные методы и приемы обучения, способствующие
успешному овладению ребенком содержанием ИПКР. Помощь в определении направлений,
методов и приемов коррекционно-педагогической работы специалисту может оказать
современная методическая литература и учебные пособия, где подробно изложено
содержание коррекционной работы с детьми, имеющими сенсорные, двигательные и
другие нарушения;
результаты анализа данных психолого-педагогического обследования ребенка с
ТМНР используются для определения мер и условий, необходимых для реализации
потребности в уходе и присмотре (кормлении, одевании или раздевании, совершении
гигиенических процедур, передвижении), а также для обеспечения безопасной среды;
определяется
перечень
необходимых
технических
средств
(включая
индивидуальные средства реабилитации), дидактических и игровых пособий, необходимых
для реализации содержания ИПКР.
определяются формы сотрудничества Организации с семьей обучающегося, степень
участия родителей (законных представителей) в реализации содержания ИПКР на данном
этапе его развития в домашних условиях.
3. Разработанная ИПКР утверждается ППк Организации. В зависимости от
результатов анализа медико-социальной информации и психолого-педагогического
обследования ребенка с ТМНР ППк устанавливает срок реализации ИПКР. Он составляет
не менее 3 месяцев, но не может превышать одного года.
4. В процессе реализации ИПКР проводится промежуточный мониторинг, по
результатам которого допускается внесение корректив в различные структурные
компоненты программы.
5. По окончании установленного срока проводится коллегиальный анализ
результатов реализации ИПКР. ППк Организации на основании данных психологопедагогического обследования ребенка с ТМНР, мнения родителей (законных
представителей) и специалистов, реализующих образовательный процесс, принимает
решение о корректировке содержания ИПКР или прекращении ее действия. Важно, чтобы
в процессе оценки эффективности реализации ИПКР было уделено место анализу качества
и полноты созданных для данного ребенка специальных образовательных условий для его
полноценного включения в образовательный процесс в соответствии с индивидуальными
психологическими особенностями и возможностями. Положительная динамика в развитии
ребенка и социализации является основанием для разработки нового содержания ИПКР.
70

В ходе коррекционно-развивающей работы у обучающихся с ТМНР на каждом
возрастном этапе необходимо формировать ведущие виды детской деятельности: общение,
предметная, игровая, продуктивная, а также их структурных компонентов:
ориентировочного, операционного, мотивационного, регулятивного и оценочного.
Основная роль педагогического работника при реализации содержания
коррекционно-развивающей программы заключается в своевременной организации
предметно-развивающей среды и педагогически обоснованной, психологически
комфортной ситуации общения педагогического работника с ребенком в процессе
обучающего взаимодействия. В ходе такого взаимодействия планомерно усложняются
ориентировочная и исследовательская активность, обогащается восприятие, развиваются
чувства и эмоции, формируются двигательные навыки, социальные формы взаимодействия
и речевая деятельность в соответствии с возрастными, а также индивидуальными
особенностями и возможностями обучающихся с ТМНР.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР осуществляется в форме
индивидуального или подгруппового занятия. Продолжительность и частота
коррекционно-развивающих занятий определяется работоспособностью ребенка и
динамикой усвоения нового материала.
Все занятия проводятся в форме практических игровых действий и предлагаются
ребенку в порядке усложнения. Количество игр и упражнений, их разнообразие, как и
специальные методы и приемы в каждой линии развития, зависят от числа и глубины
нарушений психического развития и поведения, специфических образовательных
потребностей ребенка.
2.6.3. Особенности организации образовательного процесса с детьми с ТМНР
Коррекционно-педагогическая помощь таким детям ориентирована на
социализацию. Организация образовательного процесса имеет свои особенности:
- содержание строится таким образом, чтобы оно способствовало повышению
социальной мотивации, т.е. чтобы у ребенка возникали потребность и активность в
деятельности, в овладении жизненными умениями и навыками в той мере, в какой они для
него доступны практически;
- одним из главных звеньев обучения является формирование у ребенка действий.
Знания могут быть усвоены им только при выполнении определенных предметных и
умственных действий, которые у него специально формируются;
- при фронтальном обучении разнородной по уровню психического развития группы
детей предъявляются однородные по характеру задания с различной степенью помощи
ребенку;
- занятия с детьми данной категории делятся на две части: первая –образовательная,
вторая – игровая;
- длительность и соотношение частей занятия определяется из реальных
возможностей нервно-психического здоровья ребенка;
- обучение проводится в очень медленном темпе, с паузами, дающими ребенку
возможность проявить собственную активность;
- поэтапное усложнение учебного материала;
- в процессе коррекционно-педагогической работы следует детально формировать
каждое действие, а затем производить «укрупнение» единиц деятельности, т.е. включать
уже усвоенные действия в более сложные по структуре действия, составляющие
деятельность;
- использование игрокоррекции в сочетании со здоровьесберегающими
технологиями для исправления нарушенных психических функций (недостаточность
зрительного, слухового восприятия, нарушения пространственной ориентировки и др.),
вызывающих у детей трудности в развитии познавательных процессов;
71

- учет зоны ближайшего развития и постепенное снижение видимой помощи
взрослого;
- проведение периодического мониторинга динамики развития ребенка с
последующей адаптацией индивидуальной программы.
Особенности организации образовательного процесса с детьми, имеющими
умственную отсталость и нарушения опорно-двигательного аппарата
Для того чтобы включение ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата
в образовательный процесс оказалось успешным, педагоги и другие участники
образовательного процесса должны знать особенности развития своих воспитанников и
учитывать их в учебном и воспитательном процессе.
1. Почти у всех детей нарушены тонкие дифференцированные движения пальцев, что
мешает формированию навыков самообслуживания, изобразительной деятельности.
Педагогу следует учитывать, что мелкая моторика формируется крайне медленно.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук тесно связано с
формированием общей моторики. При развитии функциональных возможностей кистей и
пальцев руку у детей с двигательными нарушениями необходимо учитывать этапы
становления моторики кисти и пальцев рук: опора на раскрытую кисть, осуществление
произвольного захвата предметов кистью, включение пальцевого захвата,
противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и предметные
действия, дифференцированные движения пальцев рук.
Для развития мелкой моторики можно использовать следующие упражнения:
 Самомассаж
 Пальчиковая гимнастика, пальчиковые игры
 Выкладывание букв из различных материалов
 Игры с пластилином, бумагой, карандашом, крупами, бусами, камешками
 Шитье, плетение
 Вырезание
 Рисование, раскрашивание, штриховка
 Игры со счетными палочками
 Игры с конструктором, мозаикой
 Шнуровки
 Аппликация, лепка
2. Недостаточное развитие у детей зрительно-моторной координации. Зрительномоторная координация особенно важна на начальном этапе, когда движение
пальцем ребенок прослеживает глазом, указывает и определяет последовательность
ряда и т.д. Будут полезны следующие упражнения:
 Рисование горизонтальных и вертикальных прямых линий от заданного начала до
заданного конца
 Рисование наклонных и изогнутых линий по образцу
 Корректурные пробы
 Различные «соединялки»
 Раскрашивание
 Дорисовывание
 Обводка, штриховка, раскрашивание
 Копирование образца по точкам
 Лабиринты
3. У многих детей с нарушениями ОДА недостаточно развиты пространственный
анализ и синтез. Работа по развитию пространственной ориентировки идет по
следующим направлениям:
 обучение ориентировке в схеме собственного тела.
72

обучение восприятию местоположения и удаленности предмета в пространстве.
обучение восприятию пространственных отношений между предметами
обучение ориентировки на плоскости.
5. Практически у всех детей отмечается пониженная работоспособность. Таким
детям необходимо крайне аккуратно дозировать нагрузку, давать перерывы при
продолжительных заданиях. Более интенсивно нагружать в начале занятия и
снимать нагрузку в конце занятия.
6. Особенности учебной деятельности детей с двигательными нарушениями в
значительной степени определяются различными нарушениями речи.
Характерным проявлением являются разнообразные нарушения произносительной
стороны речи. Коррекционной работой в этом направлении занимается логопед.
7. У
детей
с
нарушениями
ОДА
обнаруживаются
недостатки
в
развитии произвольного внимания.
Важную роль в развитии внимания имеет речь педагога. Она должна быть внятной,
четкой, оптимальной громкости с переменными интонациями, приуроченными к тем
местам объяснения, которые имеют ключевое значение.
Важно использовать разные приемы привлечения непроизвольного внимания детей
на протяжении занятия с учетом его содержания. Использование интересного,
увлекательного материала в начале занятия способствует поддержанию внимания в течение
более длительного срока.
Немаловажное значение имеет размер, яркость зрительных стимулов. Повышенная
отвлекаемость детей с незрелыми процессами регуляции деятельности требует особого
контроля за тем, чтобы во время занятий, а особенно при объяснении нового материала в
поле внимания детей не попадали новые, не имеющие отношения к этому материалу
раздражители.
Следующая важная проблема, с которой сталкивается педагог, – это
недостатки памяти. Проявляется это в том, что хорошо понятный и усвоенный материал
даже на следующий день может восприниматься как незнакомый. Целесообразно
начинать занятие с краткого повторения хорошо усвоенных знаний, а затем переходить к
малознакомому. Узнавание ранее воспринятого обычно сопровождается положительными
эмоциями. Для лучшего запоминания педагог обычно дважды повторяет соответствующий
материал.
Многим детям присуща эмоционально-волевая незрелость, поэтому следует
широко использовать поощрения. Отрицательные оценки деятельности влияют крайне
неблагоприятно, т.к. детям с нарушениями ОДА свойственна повышенная тревожность,
ранимость, обидчивость. Создание положительного эмоционального отношения – важный
фактор успешной адаптации к условиям обучения, фактор улучшения усвоения знаний и
навыков.
При развитии двигательных функций важное значение имеет использование
комплексных афферентных стимулов: зрительных (проведение упражнений перед
зеркалом); тактильных (применение различных приемов массажа; ходьба босиком по песку
и камешкам; щеточный массаж); проприоцептивных (специальные упражнения с
сопротивлением, чередование упражнений с открытыми и закрытыми глазами);
температурных (локально использование льда, упражнения в воде с изменением ее
температуры).
При выполнении движений широко используются также звуковые и речевые
стимулы. Многие упражнения полезно проводить под музыку. Особо важное значение
имеет четкая речевая инструкция и сопровождение движений стихами, что развивает
целенаправленность действий, создает положительный эмоциональный фон, улучшает
понимание обращенной речи, обогащает словарь. На всех занятиях у ребенка нужно
формировать способность воспринимать позы и направление движений, а также
восприятие предметов на ощупь (стереогноз).




73

Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования
разнообразных практических, наглядных и словесных методов. Методы и приемы
организации учебно-воспитательного процесса предполагают сочетание теоретического,
теоретико-практического и практического усвоения материала.
Перед специалистами, работающими с детьми с нарушениями ОДА, встает важная
задача профилактики и коррекции этих нарушений. Конкретные задачи этой работы в
отношении каждого ребенка могут быть определены только после комплексного
обследования.
Особенности организации образовательного процесса с детьми, имеющими
умственную отсталость и зрительные нарушения развития
Развитие и обучение умственно отсталых детей, имеющих нарушения зрения,
должно быть специально организованным, с учетом всех имеющихся особенностей
развития.
Содержание коррекционной работы с детьми, имеющими умственную отсталость и
нарушение зрения, ориентировано на их социализацию. Основные задачи – максимальное
преодоление недостатков познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и
подготовка к участию в посильном производственном труде.
У детей следует развивать оптическое внимание. Для этого надо вводить новые
предметы в обстановку спальни, игрового уголка. Детям можно предлагать
сосредоточенность на новых деталях выполняемого рисунка.
Для данного контингента детей процесс формирования навыков самообслуживания
и адекватного поведения еще более сложен, требует специальной организации отбора ее
содержания, основанном на понимании особенностей развития этих детей. На занятиях по
самообслуживанию ребенка обучают простейшим гигиеническим операциям: застегивание
пуговиц, использование столовых приборов, личная гигиена.
Возможности ориентировки в пространстве, в ознакомлении с предметами и их
назначении резко ограничено. Детей учат располагать бытовые предметы строго в
определенных местах. Педагоги показывают, как употреблять предметы, терпеливо
упражняют в соответствующих предметных действиях.
Специфика обучения и воспитания данной категории детей с комплексными
нарушениями развития зависит от психофизических особенностей.
Характерным является замедленный темп обучения, это распространяется на все
виды деятельности: объяснение материала, закрепление его, выполнение практических
заданий.
Для усвоения и осмысления учебного материала необходимо тщательное
продумывание его объема, распределения материала на отдельные подробные элементы.
Освоение каждого из них потребует более длительного времени. Умственно отсталому
ребенку с нарушением зрения необходимо каждый отдельный этап действия тщательно и
длительно прорабатывать.
У детей данной категории нарушение умственной деятельности, сопровождаемое
недоразвитием речи, является тормозом в усвоении учебного материала. Педагог должен
заранее составить словесную инструкцию-объяснение.
Для сохранения на длительное время полученных знаний особое значение имеет
этап запоминания, который состоит в разработке системы повторений. Различные понятия,
правила, теоретический материал усваиваются разного вида упражнениях, последующим
применением в различных ситуациях.
Сочетание нарушений зрения и умственной отсталости определяют разнообразие
нарушений в целом, свойственных каждому конкретному ребенку, это обуславливает
применение дифференцированного подхода и индивидуализации обучения, которые
достигаются тем, что педагог для каждого ребенка организует практическую деятельность,
74

подбирает методы объяснения.
Большое значение приобретает работа по развитию моторики рук, повышению
подвижности пальцев, тактильных ощущений ладоней и пальцев. Педагог побуждает
ребенка к точному обозначению предмета, детали в процессе непосредственного их
чувственного познания (по подражанию взрослому, затем самостоятельно). Стимулируется
острота зрения, ведется работа по развитию цветоразличения, различительной способности,
развитию и обогащению сенсорных умений зрительного поиска, сличения, локализации,
идентификации, развитие конвергентно-дивергентных движений глаз.
У детей развивают зрительно-моторную координации: развитие подвижности глаз,
опыта выполнения следящих движений глаз за движениями рук, предметов, зрительного
прослеживания протяженности плоскостей слева–направо, сверху–вниз и наоборот,
прослеживание по зрительной дорожке, развитие содружественных движений руки и глаз:
указательный пальчик движется по «дорожке» (визуальной, тактильной), глаз следит за его
движением, развитие глазомера.
Педагог на занятиях работает над развитием фиксации взора, обращая внимание на
информационно-опознавательные признаки (цвет, форма, величина) объекта восприятия,
на яркие предметы (игрушки, предметы обихода, одежды, мебели и т. п.), наполняющие
знакомое пространство. Учитель-дефектолог способствует развитию зрительной
ориентировочно-поисковой деятельности: обогащает опыт зрительного обнаружения в
большом и малом пространствах хорошо знакомого объекта, с изменением
местоположения, с ориентацией на слова: «такой же», «такой же по…», «похожий по…»,
«похожий на…»; обогащает опыт поиска и выбора предметов, имеющих схожий внешний
признак.
У детей формируются сенсомоторные и предметные предэталоны. Обогащается
опыт восприятия движущихся и перемещающихся в пространстве объектов: в большом
свободном пространстве – транспорт, в большом замкнутом пространстве – большие мячи,
машинки и т. п.; в малом пространстве – небольшие по величине предметы. Развивается
способность прослеживания направления движения объекта с переключением внимания на
новое направление перемещения (при его изменении). Обогащается опыт регулирования
движений глаз и головы в соответствии со скоростью, амплитудой движущихся объектов.
Особенности организации образовательного процесса с детьми, имеющими
умственную отсталость и нарушения слуха
Для психического развития слабослышащего ребенка важное значение имеет
развитие у него речи, а также логического мышления.
Одной из основных задач педагогической работы с детьми с нарушениями слуха
является развитие речи и стимуляция речевого развития. В развитии языковой способности
большое значение имеет подражание. Кроме того, при обучении слабослышащих детей
широко используется предметная деятельность на основе эмоционального взаимодействия
со взрослым.
Важное значение уделяется обучению ребенка освоению нового пространства.
Стимуляция речевого развития так же проводится поэтапно и с последовательным
изменением преобладающего мотива установления коммуникативной связи. По мере
формирования коммуникативного поведения ребенка все активнее начинает подрожать
речевым действиям взрослого в процессе совместной предметно – практической
деятельности.
Важное значение в коррекционной работе с этими детьми имеет развитие речевого
слуха и уровень владения устной речью и так называемый, речевой опыт ребенка. Она тесно
сочетается с развитием познавательной деятельности.
У детей с недостаточностью слуха, часто наблюдается признаки
несформированности лексико-грамматической стороны речи. Словарный запас ограничен,
75

отмечается неточность употребление слов, часто расширение их значений. Особенно с
трудом дети со сниженным слухом усваивают слова с отвлеченными значениями. Дети с
нарушением слуха обычно грубо искажают звуко-слоговую структуру слов.
Музыка и пение должны сопровождать жизнь ребёнка с нарушенным слухом, как и
слышащего малыша. Музыка помогает неслышащим детям полнее воспринимать мир,
самих себя, развивает их не только эмоционально и интеллектуально, но и влияет на
развитие сохранного слуха, на формирование и развитие речи.
Обеспечение сквозной тематики по ряду разделов помогает обеспечить усвоение
материала в разных видах деятельности, обеспечить связь наглядных и практических
методов со словесными. Воспитатель и учитель-дефектолог устанавливают тематическую
связь между всеми образовательными областями, интегрируя их между собой.
2.7. ИНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОГРАММЫ
2.7.1. Особенности адаптации ребенка с ТМНР к условиям детского сада
Период адаптации к дошкольному учреждению – обычно достаточно сложный этап
в жизни любого ребенка и его семьи. С одной стороны, дети с расстройствами
аутистического спектра не приспособлены к жизни в детском коллективе, с другой – не
имея положительного опыта пребывания в нем, он и не сможет приобрести нужные навыки
коммуникации, понимать и учитывать в своих действиях желания и интересы других
людей.
Часто ребенок с ТМНР, поступая в детский сад, испытывает трудности адаптации,
связанные с:
- проблема отрыва от матери;
- сменой привычной обстановки;
- осваиванием режимных моментов дошкольного учреждения;
- вхождением в группу других детей, взрослых.
Адаптация ко времени сна и пробуждения. Начать процесс необходимо примерно
за месяц до начала хождения в сад. Необходимо провести предварительную работу с
родителями и нацелить их на пробуждение ребенка на полчаса раньше, чем он обычно
встает. Желательно сразу после подкрепления предложить ребенку стакан сока или другое
положительное подкрепление за то, что он встал с кровати.
Адаптация к саду. Родителям рекомендуется ходить на прогулку с ребенком к его
будущему детскому саду, смотреть, как там гуляют и играют дети, рассказывать подробно,
как будет проходить день, какая будет воспитательница (для этого у родителей должно
быть собрано достаточно сведений о данном дошкольном учреждении и группе, куда
попадет ребенок), когда его будут забирать домой.
В этот же период ребёнка нужно познакомить с групповым помещением. Однако,
делать это лучше в тот момент, когда в группе никого нет (например, когда остальные дети
на прогулке). Таким образом, малышу предоставляется возможность освоиться с
предметами обстановки в группе. Родителям рекомендуется сделать фото всего того, что
связано с детским садом (фото группы, взрослых, детей) и повесить дома. Это необходимо
для того, чтобы ребенок в домашней обстановке постепенно привыкал к новой среде.
Дозированность пребывания в дошкольном учреждении. Посещение детского
сада начинают с двухчасового пребывания ребёнка в группе. При этом, если ребенок
продолжает испытывать беспокойство, можно организуется пребывание в группе вместе с
одним из родителей. По мере адаптации ребенка к условиям группы время его пребывания
увеличивается до 4-х часов, затем ребенка оставляют на обед, потом на дневной сон.
76

Учитель-дефектолог группы и педагог-психолог отслеживают состояние и поведение
ребенка и принимают решение об изменении времени его пребывания. Если ребенок
заболевает или по каким-то другим причинам отсутствует в детском саду в период
адаптации, то может произойти «срыв», дезаптация ребенка. В таком случае педагоги
группы вправе сократить длительность пребывания дошкольника в детском саду. Режим
пребывания ребенка в детском саду в период адаптации определяется педагогами группы и
доводится до родителей (законных представителей). Если у родителей возникают
разногласия со специалистами, вопрос адаптации конкретного ребенка выносится на
обсуждение психолого-педагогического консилиума. Решение данного консилиума
подлежит исполнению педагогами и родителями (законными представителями).
Удачным опытом первых посещений может стать прогулка. На прогулке ребенок
находится в присутствие мамы. Во-первых, ребенку с ней комфортнее и надежнее, вовторых, она может познакомить его с детьми, посещающими группу, наконец, сама
получить о них определенное представление и познакомиться с воспитательницей. Это
очень важно не только для понимания подробностей обстановки в детском саду и
подготовки к ней, но и для дальнейшей совместной с малышом переработки впечатлений
дня и их эмоционального осмысления.
Дозированность пребывания в детском саду должна соблюдаться еще в целях
избегания пресыщения ребенка, его усталости от постоянного пребывания в большой
группе, предотвращения возможных на этом фоне аффективных срывов.
Регулярность посещения и определенные режимные моменты, которые может
выдержать такой малыш, должны соблюдаться и аккуратно поддерживаться. Это создаст
определенный привычный стереотип, который сам будет работать на организацию
поведения ребенка, а соблюдение проговоренных и эмоционально осмысленных вместе с
близкими его деталей будут давать малышу также ощущение стабильности и комфорта.
Ребенку с ТМНР необходимо индивидуально напомнить (показать), что сейчас предстоит
делать (сесть за стол, сходить в туалет, одеться), и, взяв за руку, отвести туда, куда нужно.
Освоению режимных моментов способствует использование педагогами группы
системы визуализации. С использованием карточек ребенку помогают принять смену
режимного момента, вида деятельности, предваряя нежелательное поведение. Для такой
работы педагоги групп используют визуальные расписания и социальные истории.
Выделяют три степени адаптации детей к условиям детского сада – легкую,
среднюю и тяжелую. В основе данной градации лежат такие показатели, как:
 быстрота нормализации эмоционального самочувствия ребенка;
 проявление положительного отношения к педагогам и сверстникам либо отсутствие
негативного;
 наличие интереса к предметном миру;
 частота и длительность острых вирусных заболеваний.
В адаптационный период детей с ТМНР к условиям детского сада педагогомпсихологом проводится образовательная деятельность по парциальной программе
«Здравствуй, детский сад!» А.С. Роньжиной (2003г.). Если по итогам первого
адаптационного месяца у ребенка наблюдается средняя и тяжелая адаптация, занятия
проводятся в индивидуальной форме, при легкой адаптации – в групповой.
Основные задачи занятий:
 преодоление стрессовых состояний у детей в период адаптации к детскому саду;
 снятие эмоционального и мышечного напряжения;
 снижение импульсивности, изменение двигательной активности, тревоги, агрессии;
 развитие навыков взаимодействия детей друг с другом и сотрудничество со взрослым;
 развитие внимания, восприятия, речи, воображения;
77

 развитие чувства ритма, общей и мелкой моторики, координации движений;
 формирование игровых навыков, произвольного поведения.
В период адаптации осуществляется педагогическое наблюдение для определения
эффективности адаптации, выделения и анализа трудностей. При этом особое внимание
уделяется следующим вопросам:
 готовность к систематическому посещению ДОО (включая групповые и
индивидуальные занятия);
 контакт со специалистами;
 усвоение основных режимных моментов ДОО;
 ориентировка в помещениях ДОО;
 интерес к совместной деятельности (со специалистом, с другими детьми при поддержке
специалиста);
 определение уровня познавательного, речевого, социального и физического развития
ребёнка.
Данные, полученные в ходе проведения изучения ребёнка, позволяют всем
участникам педагогического процесса создать особые условия для успешного прохождения
адаптационного периода, реализовать основное содержание работы: определение
необходимого графика посещения ДОО и режима нагрузок; разработку индивидуальной
программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания; включение родителей в
обучающий процесс; контроль прохождения адаптационного периода. При этом
необходимо учитывать: от того, как организованны первые дни пребывания в ДОО ребёнка
с ТМНР, во многом зависит успешность его дальнейшего обучения, в том числе и
эффективная социализация.
2.7.2. Мероприятия по реализации индивидуальной программы реабилитации
и/или абилитации ребёнка-инвалида
Многие дети с ТМНР имеют инвалидность. Постановка и решение конкретных задач
психолого-педагогического сопровождения ребенка-инвалида осуществляется с учетом
степени ограничений основных категорий жизнедеятельности и мероприятий психологопедагогической реабилитации или абилитации, обозначенных в индивидуальной
программе реабилитации или абилитации ребёнка-инвалида (ИПРА).
В соответствии с положением о порядке реализации ИПРА ребенка-инвалида для
каждого ребенка-инвалида с ТМНР разрабатывается план мероприятий психолого-медикопедагогической реабилитации или абилитации ребенка-инвалида.
Данный план включает в себя следующие мероприятия:
 условия по организации обучения (специальная образовательная программа,
специальные педагогические условия для получения образования);
 психолого-педагогическую помощь и коррекцию (психолого-педагогическое
консультирование ребенка-инвалида и
его семьи, психолого-педагогическое
сопровождение образовательного процесса, педагогическая коррекция).
Основные направления деятельности по психолого-педагогической реабилитации
или абилитации:
 диагностика (индивидуальная и групповая);
 консультирование (индивидуальное и групповое);
 развивающая работа (индивидуальная и групповая);
 коррекционная работа (индивидуальная и групповая);
 психологическое просвещение и образование.
Классификации основных категорий жизнедеятельности и ограничений
жизнедеятельности ребенка-инвалида

78

Классификации основных категорий жизнедеятельности и ограничений
жизнедеятельности по степени выраженности в соответствии с индивидуальной
программой реабилитации и абилитации ребенка-инвалида
Способность к самообслуживанию - способность самостоятельно удовлетворять
основные физиологические потребности, выполнять повседневную бытовую деятельность
и навыки личной гигиены. Способность к самообслуживанию – важнейшая категория
жизнедеятельности человека, предполагающая его физическую независимость в
окружающей среде.
Способность к самообслуживанию включает:
• Удовлетворение основных физиологических потребностей, управление
физиологическими отправлениями;
• Соблюдение личной гигиены: мытье лица и всего тела, мытье волос и
причесывание, чистка зубов, подстригание ногтей, гигиена после физиологических
отправлений;
• Одевание и раздевание верхней одежды, нижнего белья, головных уборов,
перчаток, обуви, пользование застежками (пуговицы, крючки, молнии);
• Принятие пищи: возможность подносить пищу ко рту, жевать, глотать, пить,
пользоваться столовой посудой и приборами;
• Пользование постельным бельем и другими постельными принадлежностями,
заправка постели и другое
Для реализации способности к самообслуживанию требуется интегрированная
деятельность практических всех органов и систем организма, нарушения которых при
различных заболеваниях, повреждениях и дефектах могут привести к ограничению
возможности самообслуживания.
Параметрами при оценке ограничений способности к самообслуживанию могут
являться:
• Оценка нуждаемости во вспомогательных средствах, возможности коррекции
способности к самообслуживанию с помощью вспомогательных средств;
• Оценка нуждаемости в посторонней помощи при удовлетворении
физиологических и бытовых потребностей;
• Оценка временных интервалов, через которые возникает подобная нуждаемость:
периодическая нуждаемость (1-2 раза в неделю), длительные интервалы (1 раз в сутки),
короткие (несколько раз в сутки), постоянная нуждаемость.
Ограничение способности к самообслуживанию по степени выраженности:
I степень - способность к самообслуживанию с использованием вспомогательных
средств. Сохраняется способность к самообслуживанию и самостоятельному выполнению
вышеназванных действий с помощью технических средств, адаптации жилья и предметов
обихода к возможности инвалида.
II степень – способность к самообслуживанию с использованием вспомогательных
средств и с частичной помощью других лиц. Сохраняется способность к
самообслуживанию с помощью технических средств, адаптации жилья и предметов
обихода к возможностям инвалида при обязательной частичной помощи другого лица
преимущественно для выполнения бытовых
потребностей (приготовление пищи, покупка продуктов, предметов одежды и
обихода, стирка белья, пользование некоторыми бытовыми приспособлениями, уборка
помещения и др.).
III степень – неспособность к самообслуживанию и полная зависимость от других
лиц (необходимость постоянного постороннего ухода, помощи или надзора). Утрачена
возможность самостоятельного выполнения даже с помощью технических средств и
адаптации жилья большинства жизненно необходимых физиологических и бытовых
потребностей, осуществление которых возможно только с постоянной помощью других
лиц.
79

Способность к обучению – способность к восприятию и воспроизведению знаний
(общеобразовательных, профессиональных и др.) овладению навыками и умениями
(социальными, культурными, бытовыми).
Способность к обучению - одна из важных интегративных форм жизнедеятельности,
которая зависит, в первую очередь, от состояния психических функций (интеллекта,
памяти, внимания, ясности сознания, мышления и другого) сохранности систем
коммуникации, ориентации и другого. Обучение требует также использования способности
к общению, передвижению, самообслуживанию, определяемых психологическими
особенностями личности, состоянием локомоторного аппарата, висцеральных функций и
других. Способность к обучению нарушается при заболеваниях разных систем организма.
Из всех критериев жизнедеятельности нарушение способности к обучению имеет
наибольшую социальную значимость в детском возрасте. Оно эквивалентно нарушению
способности к труду у взрослых и является самой частой причиной социальной
недостаточности ребенка. При оценке степени ограничения способности к обучению
следует анализировать следующие параметры, касающиеся ребенка дошкольного возраста:
• Возможность обучения в учебном учреждении общего типа или в коррекционнообразовательном учреждении; сроки обучения (нормативные-ненормативные);
• Необходимость применения специальных технологий и (или) вспомогательных
средств обучения;
• Необходимость помощи других лиц (кроме обучающего персонала);
• Уровень познавательной (мыслительной) деятельности ребенка в соответствии с
возрастной нормой;
• Отношение к обучению, мотивация к учебной деятельности; возможность
вербального и (или) невербального контакта с другими людьми;
• Состояние систем коммуникации, ориентации, особенно сенсорных, двигательных
функций организма и другое;
• Состояние зрительно-моторной координации для овладения техникой письма,
графическими навыками, манипулятивными операциями.
Ограничение способности к обучению по степени выраженности:
I степень – способность к обучению, овладению знаниями, умениями и навыками в
полном объеме (в том числе – получению любого образования в соответствии с общими
государственными образовательными стандартами), но в ненормативные сроки, при
соблюдении специального режима учебного процесса и (или) с использованием
вспомогательных средств.
II степень – способность к обучению и овладению знаниями, умениями и навыками
лишь по специальным образовательным программам и (или) технологии обучения в
специализированных воспитательных и образовательных коррекционных учреждениях с
использованием вспомогательных средств и (или) с помощью других лиц (кроме
обучающего персонала).
III степень – неспособность к обучению и невозможность усвоения знаний, умений
и навыков.
Способность к ориентации – способность определяться во времени и пространстве.
Способность к ориентации осуществляется путем прямого и косвенного восприятия
окружающей обстановки, переработки получаемой информации и адекватного
определения ситуации.
Способность к ориентации включает:
• Способность к определению времени по окружающим признакам (время суток,
время года и другое);
• Способность к определению место нахождения по атрибутам пространственных
ориентиров, запахов, звуков и другого;
• Способность правильно местополагать внешние объекты, события и себя самого
по отношению к временным и пространственным ориентирам;
80

• Способность к осознанию собственной личности, мысленного образа, схемы тела
и его частей, дифференциации «правого и левого» и других;
• Способность к восприятию и адекватному реагированию на поступающую
информацию (вербальную, невербальную, зрительную, слуховую, вкусовую, полученную
путем обоняния и осязания), пониманию связи между предметами и людьми.
При оценке ограничения способности ориентации следует анализировать
следующие параметры:
• Состояние системы ориентации (зрения, слуха, осязания, обоняния);
• Состояние систем коммуникации (речи, письма, чтения);
• Способность к восприятию, анализу и адекватному реагированию на получаемую
информацию;
• Способность к осознанию, выделению собственной личности и внешних по
отношению к ней временных, пространственных условий, средовых ситуаций.
Ограничение способности к ориентации по степени выраженности:
I степень - способность к ориентации при условии использования вспомогательных
средств. Сохраняется возможность определяться в месте, времени и пространстве при
помощи вспомогательных технических средств (в основном улучшающих сенсорное
восприятие или компенсирующих его нарушения).
II степень – способность к ориентации, требующая помощи других лиц. Сохраняется
возможность осознания собственной личности, своего положения и определения в месте,
времени и пространстве только при помощи других лиц вследствие снижения способности
осознания себя и внешнего мира, понимания и адекватного определения себя и
окружающей ситуации.
III степень – неспособность к ориентации (дезориентация) и необходимость
постоянного надзора. Состояние, при котором полностью утрачена способность к
ориентации в месте, времени, пространстве и собственной личности вследствие отсутствия
возможности осознания и оценки себя и окружающей обстановки.
Способность к общению – способность к установлению контактов между людьми
путем восприятия, переработки и передачи информации. При общении осуществляется
взаимосвязь и взаимодействие людей, обмен информацией, опытом, умением и навыками,
результатами деятельности. В процессе общения формируется общность чувств,
настроений, мыслей, взглядов людей, достигается их взаимопонимание, организация и
согласованность действий. Общение осуществляется преимущественно за счет средств
коммуникации. Основным средством коммуникации является речь, вспомогательными
средствами – чтение и письмо. Коммуникация может осуществляться как с помощью
вербальных (словесных), так и невербальных символов. Помимо сохранности речи
коммуникация требует сохранности систем ориентации (слуха и зрения). Другим условием
общения служит нормальное состояние психической деятельности и психологических
особенностей личности.
Способность к общению включает:
• Способность к восприятию другого человека (способность отразить его
эмоциональные, личностные, интеллектуальные особенности);
• Способность к пониманию другого человека (способность постичь смысл и
значение его поступков, действий, намерений и мотивов);
• Способность к обмену информацией (восприятию, переработке, хранению,
воспроизведению и передаче информации);
• Способность к выработке совместной стратегии взаимодействия, включающей
разработку, проведение и контроль за выполнением планируемого, с возможной при
необходимости корректировкой.
При оценке ограничений способности к общению следует анализировать следующие
параметры, характеризующие преимущественно состояние систем коммуникации и
ориентации:
81

• Способность говорить (плавно произносить слова, понимать речь, произносить и
производить вербальные сообщения, передавать смысл посредством речи);
• Способность слушать (воспринимать устную речь, вербальные и иные сообщения);
• Способность видеть (воспринимать видимую информацию, письменные, печатные
и иные сообщения и так далее);
• Способность к символической коммуникации (невербальному общению) –
понимать знаки и символы, коды, читать карты, диаграммы, принимать и передавать
информацию с помощью мимики, жестов, графических, зрительных, звуковых, символов,
тактильных ощущений);
• Возможность контактов с расширяющимся кругом лиц: с членами семьи, близкими
родственниками, друзьями, соседями, коллегами, с новыми людьми и другими.
Ограничение способности к общению по степени выраженности:
I степень – способность к общению, характеризующаяся снижением скорости,
уменьшением объема усвоения, получения, передачи информации и (или) необходимостью
использования вспомогательных средств. Сохраняется возможность общения при
снижении скорости (темпа) устной и письменной речи, снижении скорости усвоения и
передачи информации любым способом при понимании ее смыслового содержания.
II степень - способность к общению с использованием вспомогательных средств и
помощи других лиц. Сохраняется возможность общения при использовании технических и
других вспомогательных средств, нетипичных для обычного установления контактов
между людьми, и помощи других лиц при приеме и передачи информации и для понимания
ее смыслового содержания.
III степень - неспособность к общению и необходимость постоянной посторонней
помощи. Состояние, при котором невозможен контакт между человеком и другими
людьми, преимущественно вследствие утраты способности к пониманию смыслового
содержания получаемой и передаваемой информации.
Способность контролировать свое поведение – способность к осознанию и
адекватному поведению с учетом морально-этических и социально-правовых норм.
Поведение – присущее человеку взаимодействие с окружающей средой, опосредованное
его внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью. При нарушении
контроля за своим поведением нарушается способность человека в своих действиях,
поступках соответствовать правовым, нравственным, эстетическим правилам и нормам,
официально установленным или сложившимся в данном обществе.
Способность контролировать свое поведение включает:
• Способность осознания самого себя, своего места во времени и пространстве,
своего социального положения, состояния здоровья, психических и личностных качеств и
свойств;
• Способность к оценке собственных поступков, действий, намерений и мотивов
другого человека с пониманием их смысла и значений;
• Способность к восприятию, узнаванию и адекватному реагированию на
поступающую информацию;
• Способность к правильной идентификации людей и предметов;
• Способность правильно вести себя в соответствии с морально-этическими и
социально-правовыми нормами, соблюдать установленный общественный порядок,
личную чистоплотность, порядок во внешнем виде другое;
• Способность к правильной оценке ситуации, адекватности разработки и выбора
планов, достижения цели, межличностным взаимоотношениям, выполнению ролевых
функций;
• Возможность менять свое поведение при изменении условий или неэффективности
поведения (пластичность, критичность и изменчивость);
• Способность осознания личной безопасности (понимания внешней опасности,
распознавания объектов, могущих принести вред и другое);
82

• Полноценность использования орудий, знаковых систем в управлении
собственным поведением.
При оценке степени ограничений способности контролировать свое поведение
следует
анализировать следующие параметры:
• Наличие и характер личностных изменений, степень сохранности осознания своего
поведения, способность к самокоррекции, или возможность коррекции с помощью других
лиц, терапевтической коррекции;
• Направленность нарушения способности контролировать свое поведение в одной
или нескольких сферах жизни (производственной, общественной, семейной, бытовой);
• Длительность и стойкость нарушения контроля за своим поведением; стадия
компенсации дефекта поведения (компенсация, субкомпенсация, декомпенсация);
• Состояние сенсорных функций.
Ограничение способности контролировать свое поведение по степени
выраженности.
I степень – периодически возникающее ограничение способности контролировать
свое поведение в отдельных жизненных ситуациях и (или) постоянное затруднение
выполнения некоторых ролевых функций и адаптации к меняющимся обстоятельствам,
вследствие умеренно выраженного снижения критики к своему состоянию и окружающему,
затрагивающему отдельные сферы жизни, с возможностью частичной самокоррекции.
Затруднение оценки окружающей обстановки из-за нарушения сенсорного восприятия.
II степень – выраженное ограничение способности контролировать свое поведение
вследствие выраженного изменения личности, постоянного снижения критики к своему
состоянию и окружающему, охватывающему несколько сфер жизни, с возможностью
частичной коррекции при помощи других лиц. Неадекватная оценка окружающей
обстановки и реакция на нее в связи со значительно выраженными сенсорными
нарушениями.
III степень – неспособность контролировать свое поведение, отсутствие критики к
своему состоянию и окружающему во всех сферах жизни (производственной,
общественной, семейной, бытовой), невозможность коррекции, нуждаемость в постоянной
помощи других лиц и надзоре вследствие значительно выраженного изменения личности.
Способность к трудовой деятельности - способность осуществлять трудовую
деятельность в соответствии с требованиями к содержанию, объему, качеству и условиям
выполнения работы:
Ограничение способности к трудовой деятельности
I степень – способность к выполнению трудовой деятельности в обычных условиях
труда при снижении квалификации, тяжести, напряженности и (или) уменьшении объема
работы, неспособность продолжать работу по основной профессии (должности,
специальности) при сохранении возможности в обычных условиях труда выполнять
трудовую деятельность более низкой квалификации;
II степень - способность к выполнению трудовой деятельности в специально
созданных условиях с использованием вспомогательных технических средств;
III степень - способность к выполнению элементарной трудовой деятельности со
значительной помощью других лиц или невозможность (противопоказанность) ее
осуществления в связи с имеющимися значительно выраженными нарушениями функций
организма.
Способность к самостоятельному передвижению - способность самостоятельно
перемещаться в пространстве, сохранять равновесие тела при передвижении, в покое и при
перемене положения тела, пользоваться общественным транспортом.
Ограничение способности к самостоятельному передвижению
I степень - способность к самостоятельному передвижению при более длительном
затрачивании времени, дробности выполнения и сокращении расстояния с использованием
83

при необходимости вспомогательных технических средств;
II степень - способность к самостоятельному передвижению с регулярной частичной
помощью других лиц с использованием при необходимости вспомогательных технических
средств;
III степень - неспособность к самостоятельному передвижению и нуждаемость в
постоянной помощи других лиц.
2.7.3. Бережливые технологии в ДОО
Бережливые технологии в ДОО – технологии, направленные на повышение
эффективности и улучшения качества услуг в дошкольных образовательных организациях,
сокращение различных видов потерь во всех сферах деятельности ДОО, развитие
критического мышления сотрудников. При организации работы в группе детей, создание
бережливых технологий тесно связано с необходимостью сделать окружающую среду
безопасной, понятной, доступной. Таким образом, внедряя бережливые технологии, у детей
прививаются навыки правильного одевания, экономии времени, бережного отношения
игрушкам, соблюдения чистоты и многие другие.
Бережливые технологии в деятельности коррекционного педагога
Учителя-дефектологи, педагог-психолог осуществляют коррекционно-развивающее
сопровождение детей с ТМНР, в том числе детей-инвалидов. При этом специалистам
приходится работать с большим объемом документации, требующей своевременного и
качественного оформления. Использование бережливых технологий в деятельности
коррекционного педагога направлено на:
 систематизацию документов на рабочем компьютере специалиста;
 создание банка готовых документов (шаблонов);
 сокращение времени на составление отчетной документации по реализации ИПРА
ребенка-инвалида;
 устранение несогласованности действий специалистов по работе с документацией
ребенка с ТМНР, в том числе ребенка-инвалида;оптимизация взаимодействия с
родителями (законными представителями) по оформлению документации ребенка с
ТМНР, ребенка-инвалида;
 сокращение потерь при работе с документацией ребенка с ТМНР, ребенка-инвалида в
ДОО.
Бережливые технологии в работе с детьми с ТМНР
Бережливые технологии в работе с детьми с ТМНР используются по следующим
направлениям:
 Безопасность. В связи с наличием сопутствующих нарушений развития различной
нозологии ребенку с ТМНР сложно ориентироваться в окружающей обстановке,
оценивать безопасность условий и последствия собственных поступков. В связи с этим
в ДОО используется система сигнальных карточек «Можно-нельзя», позволяющая
обозначить опасные и безопасные места в ДОО, группе, маршруты передвижения,
поступки, модели поведения.
 Всему своё место. В групповых помещениях для детей с ТМНР используются
цветовые карточки, карточки с предметными изображениями, фотографии,
позволяющие точно определить правильное место расположения игрушек, игр,
пособий. В шкафах, уголках, шкафчиках в раздевалке располагаются алгоритмы
размещения вещей и материалов. Инструкции последовательности одевания по сезонам
располагается на самом видном месте, чтобы ребенок мог «подсмотреть» как правильно
и быстро одеться.
 Алгоритмы действий. Для повышения эффективности и самостоятельности в
84

выполнении различных действий педагогами групп используются алгоритмы
последовательного выполнения: в туалетной комнате - алгоритм умывания, алгоритм
действий в туалете, в раздевальной комнате – алгоритм одевания, в группе – алгоритм
переодевания на физкультуру, алгоритмы выполнения игровых действий, алгоритмы
продуктивной деятельности.
2.8. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
Пояснительная записка
Рабочая программа воспитания (далее – Программа воспитания) составлена на
основе требований Федерального закона от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам
воспитания обучающихся» с учетом Плана мероприятий по реализации в 2021-2025 годах
Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года,
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования,
Примерной рабочей программы воспитания для образовательных организаций,
реализующих образовательные программы дошкольного образования.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности дошкольника
предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей
начального общего образования.
Под воспитанием понимается «деятельность, направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,
формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к
памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку,
человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации,
природе и окружающей среде»1.
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации лежат конституционные
и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры - возрастные характеристики возможных достижений ребенка,
которые коррелируют с портретом выпускника ДОО и с базовыми духовно-нравственными
ценностями.
Взаимодействие участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми
субъектами образовательных отношений построено с учетом особенностей
социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок. Реализация Программы
воспитания основана на взаимодействии со всеми субъектами образовательных отношений
и определяет 6 приоритетных направлений воспитания дошкольника:
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
85

воспитания.
Воспитательные
задачи,
согласно
федеральному
государственному
образовательному стандарту дошкольного образования (далее - ФГОС ДО), реализуются в
рамках образовательных областей – социально-коммуникативного, познавательного,
речевого, художественно-эстетического развития, физического развития.
Программа воспитания предполагает организацию воспитания детей с
ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей с ТМНР, в единстве с задачами
коррекционно-развивающей деятельности.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом адаптированной
образовательной программы дошкольного образования (далее - ДО). Структура Программы
воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный и
организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть,
формируемая участниками образовательных отношений.
2.8.1. Целевой раздел Программы воспитания
Цель Программы воспитания
Общая цель воспитания в ДОО – личностное развитие дошкольников с ТМНР и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;

приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми
национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания:
- развитие социальных, нравственных, физических, интеллектуальных, эстетических
качеств; создание благоприятных условий для гармоничного развития каждого
ребенка в соответствии с его возрастными, гендерными, индивидуальными
особенностями и склонностями;
- формирование общей культуры личности, в том числе ценностей здорового образа
жизни, норм и правил поведения, инициативности, самостоятельности и
ответственности;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ОВЗ, в том числе
их эмоционального благополучия;
- развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка; обеспечение
эмоционально-положительного взаимодействия детей с окружающими в целях их
успешной адаптации и интеграции в общество;
- расширение у детей с различными нарушениями развития знаний и представлений
об окружающем мире;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование основ социальной культуры, умения общаться с разными людьми,
строить позитивные отношения со сверстниками и взрослыми;
- объединение воспитательных ресурсов семьи и дошкольной организации на основе
традиционных духовно-нравственных ценностей семьи и общества; установление
партнерских взаимоотношений с семьей, обеспечение психолого-педагогической
86

поддержки семье ребенка с особенностями в развитии и содействие повышению
уровня педагогической компетентности родителей.
Задачи воспитания отражают содержание деятельности по 6 направлениям
воспитательной работы с детьми 3-8 лет с расстройствами аутистического спектра. Данные
задачи подробно раскрываются в содержательном разделе программы. Реализация задач
воспитания происходит в единстве с образовательной, развивающей и коррекционной
деятельностью и происходит на протяжении всего времени пребывания ребенка в ДОО.
Методологические основы и принципы построения Программы воспитания
Методологической основой Примерной программы являются антропологический,
культурно-исторический и практичные подходы. Концепция Программы основывается
на базовых ценностях воспитания, заложенных в определении воспитания, содержащемся
в Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании
в Российской Федерации».
Методологическими ориентирами воспитания также выступают следующие идеи
отечественной педагогики и психологии: развитие личного субъективного мнения и
личности ребенка в деятельности; духовно-нравственное, ценностное и смысловое
содержание воспитания; идея о сущности детства как сенситивного периода воспитания;
амплификация (обогащение) развития ребёнка средствами разных «специфически детских
видов деятельности».
Программа воспитания руководствуется принципами ДО, определенными ФГОС
ДО.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
 принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
 принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
 принцип общего культурного образования. Воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
 принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
 принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
 принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость совместной
деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их
освоения;
 принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса, при котором все
дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Данные принципы реализуются в укладе МА ДОУ, включающем воспитывающие
среды, общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации
87

Уклад – общественный договор участников образовательных отношений,
опирающийся на базовые национальные ценности, содержащий традиции региона и ОО,
задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметно-пространственную
среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни МА ДОУ.
Уклад способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются
всеми участниками образовательных отношений (воспитанниками, родителями,
педагогами и другими сотрудниками МА ДОУ).
Уклад МА ДОУ включает такие компоненты, как «Человек», «Базовые
ценности»,
«Инструментальные ценности», которые взаимосвязаны с правилами и нормами,
традициями и ритуалами, системой отношений к общности, характером воспитательного
процесса, предметно-пространственной средой (Теплова А.Б.).
Любой человек уникален и индивидуален. Исходя из этого, особенности детей с
ограниченными возможностями здоровья воспринимаются нами как данность.
Педагогический коллектив, основываясь на базовых общечеловеческих ценностях,
проводит работу по становлению личности детей с ОВЗ, что способствует оптимальному
развитию, обучению, воспитанию и благополучной социализации дошкольников.
Уклад образовательной организации опирается на базовые ценности: семья, Родина,
здоровье, труд, культура, красота, само- и взаимоуважение, дружба и сотрудничество и
включает в себя правила и нормы, традиции и ритуалы.
Деятельность упреждения определяется годовым календарным графиком,
содержащим учебное и каникулярное время, расписание образовательных мероприятий,
традиционных событий и праздников, годовым планом.
Ежедневная деятельность детей и педагогов определяется расписанием
образовательной деятельности, моделью дня и режимом дня. Обязательным компонентом
уклада учреждения становится лечебно-профилактическое сопровождение воспитанников,
организуемое в соответствии с годовым планом деятельности медицинского персонала
учреждения: осмотры и назначения врачей, медикаментозное воздействие,
физиопроцедуры, массаж.
Под руководством учителей-дефектологов проводится обследование уровня
развития детей, выявление их индивидуальных психоэмоциональных и личностных
особенностей. На основе полученных результатов ставятся задачи индивидуального
развития для каждого воспитанника.
Праздники и событийные мероприятия занимают особое место в системе
воспитания дошкольников. Особенностью мероприятий и праздников для детей с ТМНР,
по сравнению со сверстниками, является большая организующая и активирующая роль
педагогов; более яркие, наглядные и наиболее приближенные к действительности
декорации и атрибуты; хорошо знакомые и понятные детям сюжеты; меньшее количество
текста для запоминания; индивидуальный подбор ролей, большая эмоциональная
насыщенность. Непосредственное вовлечение родителей в организацию и проведение
праздников и мероприятий позволяет каждому воспитаннику, несмотря на тяжесть
дефектов развития, принимать равноправное участие в жизнедеятельности ДОО. При
необходимости в роли ассистента для воспитанника выступает младший воспитатель,
который сопровождает ребенка на всем протяжении пребывания его в детском саду.
Традиционно в учреждении организуются совместные мероприятия педагогов с
родителями, направленные на сплочение коллектива, повышение педагогической
грамотности родителей, вовлечение последних в воспитательно-образовательный процесс.
При организации мероприятий, событий и праздников учитываются общественногосударственные праздники, комплексно-тематическое планирование, соблюдается
принцип сезонности. Традиционные события, праздники, развлечения, мероприятия
являются своеобразным итогом определённого периода коррекционно-воспитательной
работы с детьми, показателем уровня сформированности познавательной и эмоционально88

волевой сферы.
Организационной основой реализации комплексно-тематического планирования
являются примерные темы (праздники, события, проекты), которые ориентированы на все
направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам
человеческого бытия, а также вызывают личностный интерес детей к:
 явлениям нравственной жизни,
 окружающей природе,
 миру искусства и литературы,
 традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям,
 событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной
город, День народного единства, День защитника Отечества и др.),
 сезонным явлениям,
 народной культуре и традициям.
Темы определяются исходя из интересов и потребностей воспитанников,
необходимости обогащения детского опыта и интегрируют содержание, методы и приемы
из разных образовательных областей. Единая тема отражается в организуемых педагогами
образовательных ситуациях детской практической, игровой, изобразительной
деятельности, в музыке, в наблюдениях и общении педагогов с воспитанниками. Принцип
сезонности находит отражение как в планировании образовательных ситуаций, так и в
свободной, игровой деятельности воспитанников. В организации образовательной
деятельности учитываются также доступные пониманию воспитанников сезонные
праздники, такие как Новый год, проводы Зимушки-зимы и т. п., общественнополитические праздники (День матери, День защитника Отечества, Международный
женский день, День Победы и др.).
Во второй половине дня планируются тематические развлечения, индивидуальная
работа по формированию культурно-гигиенических навыков и самообслуживанию,
свободные игры и самостоятельная деятельность воспитанников по интересам,
театрализованная деятельность, слушание музыкальных произведений, чтение
художественной литературы, дни здоровья. Каждую среду традиционно в музыкальном
зале организуются развлечения с участием воспитанников нескольких групп.
Трудности в овладении навыками самообслуживания, в формировании основ
безопасного поведения в быту и на дороге преодолеваются на специально организованных
занятиях в соответствии с расписанием образовательной деятельности.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
В часть, формируемую участниками образовательных отношений, включается
работа по организации родительского клуба «Родительский университет». Вхождение
ребенка и родителей в мир детского сада начинается с посещения родителями
«Родительского университета». Где на групповых и индивидуальных занятиях с
педагогом-психологом обсуждаются вопросы адаптации детей с ОВЗ в детском саду,
наиболее щадящего режима посещения группы. Для преодоления стрессовых состояний у
детей в период адаптации, снятие эмоционального напряжения, тревожности педагогпсихолог проводит индивидуальные и подгрупповые занятия с дошкольниками по
программе «Здравствуй, детский сад!» А.С. Роньжиной.
Особое место в системе воспитания в учреждении уделяется формированию основ
здорового образа жизни. В учреждении организовано лечебно-профилактическое
сопровождение детей с ОВЗ. В рамках реализации федерального инновационного проекта
«Реализация оздоровительно-воспитательной технологии «Здоровый дошкольник»
педагогический и медицинский персонал учреждения адаптировал систему
оздоровительных мероприятий Змановского Ю.Ф. для работы с детьми с ОВЗ по
следующим направлениям: формирование у детей навыков рационального дыхания и
правильной осанки, использование системы эффективного закаливания. В зависимости от
особенностей дошкольников группы воспитателями составлен и реализуется
89

оздоровительный режим с использованием оздоровительно-воспитательной технологии
«Здоровый дошкольник».
В рамках реализации муниципального инновационного проекта «Проектирование и
реализация культурных практик здоровьесберегающей направленности в условиях
смешанного дошкольного образования» во второй половине дня проводятся минутки
здоровья, физкультурно-спортивные развлечения, подвижные игры, осваиваются
различного вида гимнастики. Применение дистанционных форм организации
воспитательно-образовательного процесса позволяет проводить оздоровительную работу с
длительно отсутствующими воспитанниками, а также пропагандировать основы ЗОЖ в
родительской среде.
Воспитывающая среда МА ДОУ
Воспитывающая среда – это особая форма организации образовательного процесса,
реализующего цель и задачи воспитания.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания,
духовно-нравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками.
Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Воспитывающая среда МА ДОУ создаётся с учётом возрастных и индивидуальных
возможностей детей с ОВЗ, зарождающихся склонностей и интересов и конструируется
таким образом, чтобы ребёнок в течение дня мог найти для себя увлекательное дело,
занятие. Подбор дидактических материалов, игр, пособий, детской литературы учитывает
особенности разноуровневого развития детей, что помогает осуществлять необходимую
коррекцию для позитивного продвижения в развитии каждого ребёнка.
Воспитывающая среда строится в зависимости от степени достижения
воспитательных задач. Формирование ценности предполагает внесение в среду
воспитательных элементов, целенаправленное построение среды педагогом. Этап развития
и педагогической поддержки осуществляется через организацию событийных форм
совместной деятельности ребенка и взрослого. Становление, принятие ребенком
воспитательных задач, самостоятельная или частично самостоятельная их реализация
происходит в процессе интеграции в среде продуктов детского творчества и инициатив
ребенка.
Воспитывающая среда МА ДОУ от взрослого - внесение воспитательных
элементов в среду. Педагог создает среду с учетом воспитательных задач. Это могут быть
семейные
альбомы
и
фотографии,
символика
государства,
изображения
достопримечательностей государства, региона, города, природы и животных. В группе
оформляются наполненные соответствующим содержанием тематические центры:
народного творчества, природы, физического воспитания, безопасности, сюжетных,
конструктивных, сенсорных игр, эмоциональной разгрузки, творчества, книги.
Закладывая основы трудового воспитания, педагог обогащает среду орудиями труда
и ухода за растениями природного уголка, формирует традицию дежурства, создает
условия для формирования навыков самообслуживания. Для обучения воспитанников
нормам и правилам, развития культурно-гигиенических навыков педагог привносит в среду
расписание в картинках, алгоритмы выполнения действий и пооперационные карты.
Формированию позитивных межличностных взаимоотношений способствуют альбомы и
игры социальной направленности: «Моё настроение», «С кем я дружу», «Я играю» и
другие. Все предметы среды и изображения максимально приближены к реальным вещам.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, для
продуктивного взаимодействия и позитивной социализации неговорящих детей и детей с
ТМНР педагоги используют индивидуальные альбомы, планшеты, карточки с
изображением предметов среды, действий, простых эмоций, с помощью цвета и символов
обозначают деятельность и наполняемость развивающих центров.
90

Воспитывающая среда МА ДОУ от совместной деятельности ребенка и
взрослого – событийность. Педагог организует совместную деятельность с детьми в
различных формах и видах деятельности. При этом не всегда взрослый является
инициатором данной деятельности, хотя в условиях компенсирующих групп дети чаще
бывают ведомы педагогом. Значительный воспитательный потенциал несут сюжетноотобразительные игры и игры с образными игрушками. В процессе игры педагог вводит
детей в мир взрослых, учит правилам и нормам поведения, закладывает основы
самостоятельности в выполнении поручений, трудовых операции, самообслуживании,
учит использовать вещи по назначению, формирует целостный образ ближайшего
окружения.
Подгрупповые занятия с педагогом-психологом и «Круг приветствия»,
организуемый
воспитателем
перед
занятиями,
способствуют
стабилизации
психоэмоционального состояния воспитанников, закладывают основы межличностных
симпатий, формируют способности к совместным играм, общению, продуктивному
взаимодействию.
Минутки здоровья, физкультурно-спортивные праздники и развлечения, подвижные
игры и упражнения, гимнастики различных видов способствуют развитию инициативности
и двигательной активности. Регулярность и систематичность проведения физкультурных
занятий, здоровьесберегающих мероприятий, утренней гимнастики, режимных моментов,
валеологических игр и цикличность их содержания закладывают основы здорового образа
детей дошкольного возраста.Особое внимание педагог уделяет практическим заданиям и
поручениям, обучает правильности выполнения. С детьми, имеющими тяжелые и
множественные нарушения развития, выполнение действий организуется «рука в руке»,
маленькими шажками приближаясь к самостоятельным умениям держать предметы в руке
и оперировать ими. Таким образом у ребенка формируются представления о назначении
вещей и действия с ними.
Значительную часть совместной воспитательной деятельности педагог организует в
индивидуальной форме. Дети с ОВЗ зачастую не способны воспринимать материал и
действовать в группе сверстников. Формирование представлений, умений и действий
происходит в процессе неоднократного показа педагога, систематического повторения
материала, концентричности содержания.
Воспитывающая среда МА ДОУ от ребенка - интеграция в среде продуктов
детского творчества и инициатив ребенка. В среде заложены условия для
самостоятельности ребенка, практикования им самостоятельного навыка. Это достигается
соблюдением принципа доступности при организации развивающей среды: доступность
игр и игрушек, материалов для творчества, конструирования, создания образов.
Содержание самостоятельной детской деятельности может определяться как тематикой
недели, так и событиями окружающего мира, группы, интересами ребенка. Педагог создает
условия для самостоятельной деятельности детей, предлагает несколько вариантов
активности, стимулирует ребенка на проявление инициативы. Игры и действия детей с
ограниченными возможностями здоровья часто носят однообразный характер и сводятся к
малоосмысленному повторению одних и тех же действия. Используя возможности
развивающей среды, педагог стремится разнообразить деятельность дошкольников,
стимулирует детей на игровое взаимодействие со сверстниками, помогает освоить новые
способы действия и игры. Самостоятельная деятельность детей в специально созданной
педагогом среде показывает степень усвоения и принятия ребенком воспитательных задач,
помогает воспитателю выстроить дальнейшую траекторию развития дошкольника. Педагог
положительно оценивает стремление ребенка самостоятельно выполнить трудовое
поручение (убрать игрушки, принести и разложить инструменты и пр.), мягко и незаметно
помогает ему осуществить действия правильно, запомнить последовательность операций.
В этом во многом способствуют алгоритмы выполнения действий, размещенные в центрах
развития и туалетных комнатах.
91

Важным аспектом в воспитательной работе становятся продукты детской
деятельности. Они показывают ребенку важность и результативность его действий,
помогают выстроить цепочку: задача-результат. Детские работы художественного
творчества и конструктивной деятельности находят свое место в оформлении интерьера
группы, позволяют увидеть эстетическую значимость детского труда, востребованность его
результатов. Накопление продуктов детской деятельности по теме недели в пространстве
группового помещения позволяет воспитанникам неоднократно возвращаться к прошлому
опыту, осознавать себя участником общего дела. Ребенок имеет возможность выделять
свою работу, снова и снова переживать радость от результатов своей деятельности.
Данной работе во многом способствует использование парциальной программы
художественно-эстетического развития детей 2-7 лет в изобразительной деятельности
Лыковой И. А. «ЦВЕТНЫЕ ЛАДОШКИ» и учебно-методическое пособие Никитиной
А.В. «Нетрадиционные техники рисования в ДОУ», что во многом помогает детям с
ТМНР участвовать в создании художественных образов с использованием приемов
нетрадиционного рисования, мотивирует их на активную и самостоятельную
изобразительную деятельность. Реализация программы и пособия входит в часть,
формируемую участниками образовательных отношений.
Общности (сообщества) МА ДОУ
Общность – устойчивая система связей и отношений между людьми, имеющая
единые ценностно-смысловые основания и конкретные целевые ориентиры. Общность –
это качественная характеристика любого объединения людей, определяющая степень их
единства и совместности (детско-взрослая, детская, профессиональная,
профессионально- родительская).
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между
людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками МА ДОУ.
Сами участники общности разделяют те ценности, которые заложены в основу
Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Профессиональная общность МА ДОУ представлена административнопедагогическим персоналом (заведующий, старший воспитатель, воспитатели, учителядефектологи, педагог-психолог, музыкальный руководитель), медицинскими работниками
(врачи специалисты – невролог, психиатр, физиотерапевт, медицинские сестры –
медицинская сестра, медицинская сестра по массажу, медицинская сестра по
физиотерапии, фельдшер), младшим обслуживающим персоналом (младшие воспитатели,
повара, завхоз и другие работники). Наибольшим воспитательным воздействием на детей
обладает педагогическая профессиональная общность. Данная общность отвечает за
формирование ценностей всех направлений воспитательной работы. Заведующий и
старший воспитатель способствуют выстраиванию траектории развития педагогов и
управляют процессами. Общность медицинских работников, осуществляющая свою
деятельность в тесной взаимосвязи с педагогами и родителями, участвует в формировании
ценностей здоровья. Младшие воспитатели осуществляют работу по формированию
ценностей культуры, труда и здоровья.
Педагоги, а также другие сотрудники:
 становятся примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
 мотивируют детей к общению друг с другом, поощряют даже самые незначительные
стремления к общению и взаимодействию;
 поощряют детскую дружбу, стараться сделать, чтобы дружба между отдельными
детьми внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
 заботятся о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства
доброжелательности;
 содействуют проявлению детьми заботы об окружающих, учат проявлять чуткость к
92

сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
товарищу;
 воспитывают в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
сверстников
(организованность,
общительность,
отзывчивость,
щедрость,
доброжелательность и пр.);
 учат детей совместной деятельности, насыщают их жизнь событиями,
которые сплачивают и объединяют дошкольников;
 воспитывают в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОО и всех
взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели
развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача – объединение
усилий по воспитанию ребенка в семье и в МА ДОУ. Зачастую поведение ребенка сильно
различается дома и в МА ДОУ. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми
особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые
необходимы для его оптимального и полноценного развития и воспитания.
В самом начале посещения детского сада воспитатели групп, педагог-психолог и
учителя-дефектологи проводят опрос и анкетирование родителей с целью выявления
индивидуальных особенностей детей, стилей воспитания в семье, анамнеза развития
ребенка, его поведенческих особенностей. Все данные заносятся в карту развития ребенка,
анализируются. Затем педагоги выстраивают стратегию взаимодействия с семьей ребенка,
помогают принять некоторые особенности дошкольника с ограниченными возможностями
здоровья.
Большое внимание в работе с семьей уделяется организации режима ребенка,
особенностям питания в семье, регулированию методов воздействия на ребенка. Для
ребенка с ОВЗ большое значение имеет повторяемость одних и тех же событий, ритуалов,
поэтому воспитатели стремятся донести до родителей важность единообразного
распорядка дня ребенка. Многие дети проявляют избирательность в еде, могут
отказываться от некоторых продуктов и блюд в детском саду. В связи с этим воспитатели
знакомят родителей с меню детского сада, делятся рецептами и технологиями
приготовления, стремятся совместно с родителями постепенно воспитывать у детей
привычки правильного питания.
Любые изменения в поведении ребенка, проявления агрессии, тревожности или
апатии обсуждаются с родителями. Педагоги стремятся выяснить причины. Зачастую
родители детей с ОВЗ хотят максимально быстро компенсировать дефекты развития
ребенка за счет посещения дополнительных занятий в центрах развития, тем самым
увеличивая нагрузку на психику ребенка, нарушают режим посещения детского сада или
не выполняют медицинские назначения врачей, что негативно сказывается на поведении и
развитии ребенка, сводя к минимуму результаты коррекционной работы педагогов.
Воспитатели, учителя-дефектологи и педагог-психолог в тесном взаимодействии с семьей
выясняют причины и определяют пути преодоления проблемы. Решению данных вопросов
во многом способствует деятельность психолого-педагогического консилиума учреждения,
на заседания которых приглашаются родители и медицинские работники.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к
ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у
всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
Спецификой выстраивания взаимоотношений в общности детей с ОВЗ и взрослых является
более значимое и определяющее влияние взрослого, его ценностей. Взрослый во многом
определяет круг воспитательных задач, является безусловным примером реализации
93

ценностей, носителем знаний. Успешность достижения воспитательных задач напрямую
связана с частотой и периодичностью воздействия взрослых, степенью его
непосредственного участия в формировании привычек и коррекции поведения детей.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие полноценного
развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного
поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть,
трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним
такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Педагог воспитывает у детей навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в
том или ином сообществе. Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и
друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Постепенное вхождение в детский коллектив ребенка с ОВЗ, понимание и принятие
педагогом его особенностей, пристальное внимание к деталям и тесное сотрудничество с
родителями помогают ребенку в преодолении эмоциональных барьеров. Сначала педагог
учит детей находиться рядом, не мешать играть другим, не проявлять агрессию, затем
проводится работа по включению детей в совместную игру при непосредственном участии и
руководстве взрослого. Постепенно степень участия взрослого уменьшается. Педагог
обучает детей способам совместной деятельности, взаимодействия в игре, правилам
поведения в группе детей. К сожалению, тяжесть дефектов и индивидуальные особенности
некоторых детей с ОВЗ не способствую формированию детского коллектива. Часто такие
дети (например, дети с аутистическими расстройствами) так и не научаются
взаимодействовать с другими детьми. Педагогическое воздействие в таких случаях
направлено на формирование терпимого отношения к присутствию других детей в группе.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности.
Особенности комплектования групп в детском саду обеспечиваю возможность
взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка
в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт
послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям.
Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для
подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая
уклада. Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это необходимые условия
нормальной жизни и развития детей.
Педагог придерживается норм профессиональной этики и поведения:
 педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым;
 улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
 педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
 педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение
детей в детском саду;
 тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
 проявляет уважительное отношение к личности воспитанника;
 умеет заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, видеть и слышать
воспитанника, сопереживать ему;
 показывает уравновешенность и самообладание, выдержку в отношениях с детьми;
 умеет быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время
не торопится с выводами о поведении и способностях воспитанников;
94

 умеет сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми,
требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
 знает возрастных и индивидуальных особенности детей с ОВЗ;
 внешний вид педагога соответствует статусу воспитателя детского сада.
Социокультурный контекст
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой человек
растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и
поведение человека.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
программы. Развитие социальных связей дошкольного учреждения с культурными и
образовательными учреждениями города дает дополнительный импульс для духовного
развития и обогащения личности ребенка, позволяет расширить его социальный опыт и
совершенствует конструктивные взаимоотношения с родителями (законными
представителями), строящиеся на идее социального партнерства.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
Условиями эффективного взаимодействия МА ДОУ с социальными партнерами
выступают:
 открытость дошкольной организации;
 установление доверительных и деловых контактов;
 использование образовательного и творческого потенциала социума, как для развития
дошкольников, так и сотрудников;
 использование активных форм и методов сотрудничества.
Социальное партнерство может выстраиваться на кратковременной (разовой) и
долговременной основе. Разовое оказание услуг субъектами партнерства предполагает
использование ресурсов друг друга, реализацию краткосрочных проектов. Чаще всего это
творческие или конкурсные мероприятия. Долговременные взаимоотношения
предусматривают реализацию системного взаимодействия.
Особенности воспитанников с ТМНР отражаются на характере социального
взаимодействия и их результатах. Специфичность нарушений развития детей не
предполагает организацию групповых выездных экскурсий, профессиональных проб,
посещений клубов и секций. Многие программы познавательного характера, виртуальные
экскурсии, предлагаемые учреждениями культуры, по своему содержанию остаются не
доступными для понимания детей с ТМНР. При этом воспитанники дошкольной
организации с успехом участвуют в творческих фестивалях и конкурсах, спортивноразвлекательных мероприятиях общеразвивающей направленности.
Детский сад осуществляет тесное сотрудничество с комитетом социальной защиты,
его структурным подразделением ГАУ КЦСОН г. Краснотурьинска. Воспитанники
учреждения регулярно принимают участие в фестивале-конкурсе детского творчества
детей с ограниченными возможностями здоровья «Мы вместе» в номинациях
«Декоративно-прикладное творчество», где становятся победителями. Педагоги и
воспитанники активно участвуют в акциях социальной направленности: «Письмо
солдату», «Коробка храбрости», «Лапа помощи».
Традиционно тесные взаимоотношения складываются у детского сада с
учреждениями дополнительного образования: МАУ ДО «Станция юных натуралистов».
Так же ежегодно группу комбинированной направленности посещает МА ДОУ № 50 с
детскими спектаклями.
Социальное партнерство с Территориальной психолого-медико-педагогической
комиссией (ТПМПК) помогает педагогическому и медицинскому персоналу наиболее
эффективно использовать все имеющиеся в МА ДОУ ресурсы для построения
коррекционно- воспитательной работы с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами.
95

Таким образом, четко спланированное и грамотно организованное взаимодействие
детского сада с социальными партнерами создает благоприятные условия для развития и
воспитания детей с ОВЗ, детей-инвалидов в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями и склонностями, для развития способностей и
творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими
детьми, взрослыми и миром. Развитие социальных связей позволяет выстраивать единое
информационно-образовательное пространство, которое является залогом успешного
развития и адаптации ребенка в современном мире.
Деятельности и культурные практики в МА ДОУ
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника,
обозначенных во ФГОС ДО. В качестве средств реализации цели воспитания могут
выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:
 предметно-целевая (виды деятельности, организуемые взрослым, в которых
он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителями, воспитателями, сверстниками);
 культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от взрослого, и
способов
их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
 свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных
ценностей).
В дошкольном возрасте воспитательная работа осуществляется в следующих видах
деятельности и активности.
Игровая деятельность представлена в разнообразных формах – это дидактические
и сюжетно-отобразительные, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые
проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и пр. При этом обогащение
игрового опыта детей тесно связано с содержанием организованной образовательной
деятельности. Организация сюжетно-отобразительных игр и игр-драматизаций
осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во
второй половине дня).
Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с
развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение
культуры общения и этикета, воспитание толерантности.
Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое
познание воспитанниками объектов живой и неживой природы, предметного и социального
мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и
взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного
поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования),
сенсорное и математическое развитие воспитанников.
Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс
слушания воспитанниками произведений художественной литературы и фольклора,
направленный на развитие познавательных интересов, способности восприятия
литературного текста и общения по поводу прочитанного, формирования эмоционального
отклика.
Конструирование и изобразительная активности воспитанников представлена
разными видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности.
Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством
воспитанников с изобразительным искусством, развитием способности художественного
восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает
96

личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательноисследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.
Музыкальная активность организуется в процессе музыкальных занятий, которые
проводятся музыкальным руководителем в специально оборудованном помещении. Кроме
того, воспитатели организуют различные виды деятельности детей с музыкальным
сопровождением. Музыка способствует созданию в группе комфортной эмоционально
спокойной обстановки, стимулирует творчество детей при занятии изобразительной
деятельностью, способствует релаксации и расслаблению при организации дневного сна.
Двигательная активность организуется в процессе занятий физической
культурой, организации моторно-двигательных игр, игровых упражнений.
Воспитательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов,
требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания и
развития воспитанника. В режимных процессах, в свободной детской деятельности
воспитатель создает дополнительно развивающие игровые или практические ситуации,
побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу,
активность в решении возникшей задачи.
Воспитательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени,
включает:
 наблюдения в уголке природы, за деятельностью взрослых (сервировка стола к
завтраку);
 создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения,
сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о младших детях группы, проявлений
эмоциональной отзывчивости к взрослым и сверстникам;
 трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными растениями и
пр.);
 беседы и разговоры с воспитанниками по их интересам;
 рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов
разнообразного
содержания,
воспитывающих
социально-нравственные,
патриотические чувства и культуру поведения;
 работу по воспитанию у воспитанников культурно-гигиенических навыков и культуры
здоровья.
Воспитательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
 подвижные игры и упражнения, направленные на формирование представлений в
области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
 наблюдения за объектами и явлениями природы, направленное на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
 сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со
снегом, с природным материалом), направленные на формирование умения
сотрудничать и анализировать поступки сверстников;
 элементарную трудовую деятельность воспитанников на участке детского сада;
 свободное общение воспитателя с воспитанниками.
Культурные практики – это ситуативное, автономное, самостоятельное,
инициируемое взрослым или самим воспитанником приобретение и повторение различного
опыта общения и взаимодействия с людьми в различных ситуациях, командах, сообществах
и общественных структурах с взрослыми, сверстниками и младшими детьми. Это также
освоение позитивного жизненного опыта сопереживания, доброжелательности и любви,
дружбы, помощи, заботы, альтруизма, а также негативного опыта недовольства, обиды,
ревности, протеста, грубости.
На основе культурных практик воспитанника формируются его привычки,
пристрастия, интересы и излюбленные занятия, обогащается опыт общения со взрослыми,
сверстниками и младшими детьми, приобретается собственный нравственный,

97

эмоциональный опыт сопереживания, заботы, эмпатии, помощи. Таким образом,
культурные практики включают обычные (привычные, повседневные) способы
самоопределения и самореализации, тесно связанные с содержанием его бытия и события
с другими людьми и поэтому обеспечивают реализацию универсальных культурных
умений воспитанника, включают готовность и способность воспитанника действовать во
всех обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм.
Культурные практики планируются воспитателем во второй половине дня после сна.
В культурных практиках создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и
самовыражения, сотрудничества взрослого и воспитанников. Организация культурных
практик носит преимущественно подгрупповой характер.
Совместная игра воспитателя и детей, направленная на обогащение содержания
игр, освоение детьми игровых умений, обогащение кругозора при помощи игры. Это игры
с природным, бросовым материалом, бумагой, тканью, бытовыми предметами-орудиями,
игры, направленные на сенсорное развитие, конструктивные, театрализованные и сюжетноотобразительные игры (обыгрывание игрушек). Основная задача, решаемая в процессе
организации игр – социализация детей, ознакомление воспитанников со способами
познания мира, обучение их оперированию с бытовыми предметами, уточнение и
закрепление материала, полученного на занятиях. В играх происходит отработка
совместных действий детей и взрослых, действий по подражанию взрослым, действий по
образцу, предложенному взрослым.
Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального
опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему близкую
детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное
участие.
Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и
применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию,
например, занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных
мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи,
книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»),
игры и коллекционирование. Часто у детей с ОВЗ наблюдается несформированность
предпосылок изобразительной деятельности. В связи с этим при организации творческих
мастерских становится невозможным решение собственно изобразительных задач (слепить,
нарисовать и т. п.), поэтому более корректным будет говорить о проведении
изобразительных игр – игр, построенных на использовании техники рисования, лепки,
аппликации. Учитывая низкий уровень самостоятельности детей, недоразвитие
познавательной активности и познавательной деятельности, внимания, целесообразно их
проводить индивидуально или с небольшими группами детей.
Музыкально-театральная гостиная – форма организации художественнотворческой деятельности детей, предполагающая насыщение информацией речевого
общения со взрослыми и сверстниками: использование в общении пословиц и поговорок,
прибауток, стихотворных форм, формирование круга любимого чтения. Детям
предлагается простой для восприятия литературный материал. Литературные
произведения, преимущественно, рассчитанные на детей младшего, реже среднего
дошкольного возраста. Прослушивание классической музыки Моцарта, Баха, Бетховена
благотворно влияет на эмоциональное состояние детей, снимает психологическое
напряжение, способствует созданию положительного фона для восприятия или
деятельности
Сенсорный и интеллектуальный тренинг – система заданий, преимущественно
игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета,
формы, пространственных отношений и др.), сюда относятся развивающие игры,
логические упражнения, занимательные задачи.
Детский досуг – вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для

98

игры, развлечения, отдыха. Характер мероприятия – игровой. Подвижные игры чередуются
с музыкальными композициями и заданиями на узнавание и называние предметов.
Досуговая деятельность отражает тематическое планирование, социально-значимые
мероприятия и праздники.
Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно
полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.
Воспитание ребенка с ОВЗ происходит в так называемой «бытовой» деятельности: в
сменяющихся процессах умывания, кормления, одевания и раздевания. Для ее организации
создаются условия, которые позволяет успешно формировать культурно-гигиенические
навыки и навыки самообслуживания: приспособление предметов окружения к росту детей
и индивидуальным особенностям, каждый предмет имеет свое место, для обозначения
предметов и процессов используются рисунки или пиктограммы, сопровождающие
трудовую деятельность.
Свободная деятельность сопровождается организацией педагогической поддержки
самодеятельных
детских
игр
(сюжетно-ролевых,
режиссерских,
игрэкспериментирований), а также организуемых по инициативе самих воспитанников игр с
правилами, подвижных, досуговых, народных). Воспитатель поощряет проявления
разнообразной игровой активности, инициативности, самостоятельности; предоставляет
возможность свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации
собственной деятельности. Самостоятельная деятельность воспитанников направлена на
то, чтобы ребёнок приобрёл свой личный опыт, в совместной деятельности развил его, а в
образовательной деятельности – обобщил. Для формирования детской самостоятельности
педагог должен выстраивать образовательную среду таким образом, чтобы воспитанники
могли учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными объектами, в том
числе с растениями, изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с
возникающими игровыми ситуациями, быть автономными в своих действиях и принятии
доступных им решений. Низкий уровень самостоятельности и инициативности детей с ОВЗ,
узкий кругозор, однотипность игровых действий делают самостоятельную игру
дошкольников однообразной, не приносящей ожидаемого развивающего эффекта. Для
преодоления этих недостатков воспитатель создает более насыщенную и привлекательную
среду, обучает правильной последовательности игровых действий, стимулирует развитие
игрового сюжета, обеспечивает неоднократное повторение игровых действий на новом
материале.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, реализуются
культурные практики здоровьесберегающей направленности в условиях смешанного
обучения, то есть с использованием дистанционных форм и методов обучения.
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
педагога нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка к концу дошкольного возраста.
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития
не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на
гармоничном развитии человека в будущем.
Особенностью организации воспитательно-образовательного процесса детей с ОВЗ
является распределение воспитанников не по возрастному принципу, а по уровню развития.
Каждый ребенок развивается по своей индивидуальной траектории и в своём темпе,
поэтому очень важно не предъявлять дошкольнику завышенных требований, а
осуществлять переход к последующему этапу обучения только, когда ребенок будет
полностью готов. Содержание материала усложняется и расширяется при переходе с одного
99

этапа на другой, увеличивается количество и продолжительность занятий. Длительность
освоение каждого этапа зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от скорости его
развития, от тяжести дефектов. Может случиться и так, что ребенок до конца дошкольного
периода останется на начальном этапе обучения. В связи с этим содержание
воспитательной работы и планируемые результаты для каждого этапа будут различаться,
вне зависимости от возраста дошкольника.
На уровне дошкольного образования не осуществляется оценка результатов
воспитательной работы в соответствии с ФГОС ДО, так как целевые ориентиры
адаптированной образовательной программы дошкольного образования не подлежат
непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга),
и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
детей.
В свою очередь возможна оценка качества организации воспитательной работы
в ДОО осуществляется по следующим направлениям:
1. Оценка качества и организации воспитательной деятельности;
2. Оценка созданных условий для развития личности дошкольников;
3. Оценка качества результатов воспитания.
1. Оценка качества и организации воспитательной деятельности
Показатели
Критерии оценки
Рабочая
– наличие рабочей программы воспитания;
программа
– наличие календарного плана воспитательной работы на учебный год;
воспитания
–соответствие целевого и содержательного компонента индивидуальным
особенностям воспитанников;
– содержание разработано в соответствии со спецификой национальных,
социокультурных и иных условий, в которых осуществляется
деятельность.
2. Оценка созданных условий для развития личности дошкольников
Показатели
Критерии оценки
Основные
– уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование
психологои поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных
педагогическ возможностях и способностях;
ие условия
– построение воспитательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности
Кадровые
– уровень квалификации педагогических кадров;
условия
– компетентность педагогических кадров;
реализации
– профессиональные достижения педагогических кадров.
Программы
Развивающая – насыщенность среды содержанием по всем направлениям воспитания;
предметно– соответствие воспитывающей среды индивидуальным особенностям
пространств детей с ОВЗ;
– доступность среды для самостоятельной деятельности детей.
енная среда
3. Оценка качества результатов воспитательной деятельности
Показатели
Критерии оценки

100

Развитие
личности
воспитанника

– нравственные нормы и правила поведения усвоены на уровне
применения, являются регуляторами поведения и отношений;
– поведение ребенка устойчиво, самостоятельность и инициатива в
доступных видах деятельности проявляются без напоминания взрослого;
–проявляются положительные нравственные чувства и качества;
– ребенок способен оценить собственное поведение и поведение других
детей с точки зрения нравственных норм в простых доступных для его
восприятия ситуациях;
– ребенок включается в оздоровительную деятельность, у него
сформированы КГН.

Целевые ориентиры воспитательной
младенческого и раннего возраста (до 3 лет).

работы

для

обучающихся

с

ТМНР

Портрет ребенка младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Ценности
Показатели
Направление
воспитания
Патриотическое
Родина, природа Проявляющий привязанность, любовь к семье,
близким, окружающему миру.
Социальное
Человек, семья, Способный понять и принять, что такое «хорошо»
дружба,
и «плохо».
сотрудничество Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с ними.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения
со
стороны
педагогических
работников.
Способный общаться с другими людьми с
помощью вербальных и невербальных средств
общения с учетом имеющихся нарушений.
Познавательное

Знание

Физическое
и Здоровье
оздоровительное

Проявляющий интерес к окружающему миру и
активность в поведении и деятельности.
Выполняющий или стремящийся к выполнению
на
доступном
уровне
действий
по
самообслуживанию (моет руки, самостоятельно
ест, ложится спать) с учетом имеющихся у
ребенка двигательных и речевых нарушений.
Проявляющий интерес к физической активности.

101

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура

Стремящийся на доступном уровне поддерживать
элементарный
порядок
в
окружающей
обстановке.
Стремящийся
помогать
педагогическому
работнику в доступных действиях.
Стремящийся
к
максимально
возможной
самостоятельности в самообслуживании, в быту,
в игре, в продуктивных видах деятельности.
Эмоционально
отзывчивый
к
красоте.
и красота
Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся дошкольного
возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина,
природа

Социальное

Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Показатели
Имеющий представление о своей стране, своей
малой
Родине,
испытывающий
чувство
привязанности к родному дому, семье, близким
людям.
Правдивый, искренний, способный к сочувствию
и заботе, проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между
людьми.
Освоивший основы речевой культуры с учетом
имеющихся речевых возможностей, в том числе с
использованием
доступных
способов
коммуникации.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником
и другими детьми на основе общих интересов и
дел.
Проявляющий активность, самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной
и
продуктивных
видах
деятельности и в самообслуживании.

102

Физическое
и Здоровье
оздоровительное

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура
красота

Стремящийся к самостоятельной двигательной
активности, понимающий на доступном уровне
необходимость реабилитации.
Готовый к использованию индивидуальных
средств коррекции, вспомогательных технических
средств для передвижения и самообслуживания.
Владеющий
основными навыками личной
гигиены.
Стремящийся соблюдать элементарные правила
безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Понимающий ценность труда в семье и в обществе
на основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий трудолюбие при
выполнении
поручений
и
в
доступной
самостоятельной деятельности.
и Эмоционально
отзывчивый
к
красоте.
Стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности, обладающий
зачатками художественно-эстетического вкуса.

2.8.2. Содержательный раздел Программы воспитания
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ТМНР
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных во ФГОС ДО, одной
из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
 социально-коммуникативное развитие;
 познавательное развитие;
 речевое развитие;
 художественно-эстетическое развитие;
 физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения
ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе
определяются региональный и муниципальный компоненты.
Содержание направлений воспитательной работы распределено по этапам обучения:
начальный, основной, пропедевтический, что чаще всего соответствует классификации
DSM-5 по выявлению тяжести расстройств аутистического спектра и определению степени
необходимой поддержки (коррекции): третий уровень, второй уровень и первый
соответственно.
Патриотическое направление воспитания
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления
103

воспитания. Патриотизм – это воспитание в ребенке нравственных качеств, чувства любви,
интереса к своей стране – России, своему краю, малой родине, своему народу и народу
России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения
принадлежности к своему народу.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
«патриотизм», но в значительно упрощенном виде, доступном для понимания и восприятия
ребенка с ограниченными возможностями здоровья, и определяется через следующие
взаимосвязанные компоненты:
 когнитивно-смысловой, связанный со знаниями о России, своем крае, элементарных
духовных и культурных традициях народа России;
 эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу России; любовью к малой родине, близким;
 регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на благо своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание уважительного отношения к гражданам России, к сверстникам,
родителям, близким людям, старшим;
3) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
 ознакомлении детей с историей, героями, культурой, традициями России и
своего народа;
 организации совместной деятельности, направленной на приобщение детей к
российским общенациональным традициям;
 формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной
деятельности человека.
Содержание работы по периодам формирования деятельности
Период
Периоды формирования
формирования
Период формирования
предметной и
ориентировочнопредметных действий
познавательной
поисковой
деятельности
активности
Ознакомление детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего
народа
-формирование
-проявление положительного
-проявление уважения к
чувственного
эмоционального отклика на
старшим, взрослым людям,
восприятия
членов семьи, детей группы,
-расширение представлений о
родственных
воспитателей, окружающих
предметах народного
отношений,
людей,
творчества,
-совершенствование
-ознакомление детей с
- формирование
положительного
предметами народного
представлений о значении
эмоционального ответа творчества,
народных и общественнона появление близкого -формирование представлений гражданских праздников
взрослого (мама),
о макросоциальном
(День матери, Новый год,
эмоциональноокружении ребенка (мой двор, Рождество, День защитника
положительное
моя улица, дорога в детский
Отечества, Международный
общение с ним,
сад, транспорт и т.д.),
женский день, Масленица,
-знакомство детей с
-первичное знакомство детей с День Победы),
104

ближайшим
окружением.

микрорайоном, символикой
государства (флаг).

-формирование представлений
о малой родине и России, о
социокультурных ценностях
народа, об отечественных
традициях и праздниках.
Организация совместной деятельности, направленной на приобщение детей к
российским общенациональным традициям
-организация
-организация продуктивной
-формирование
продуктивной
деятельности в преддверии
самостоятельности в
деятельности в
праздников («Подарок маме», продуктивной деятельности в
преддверии праздников «Поздравим наших пап и
преддверии праздников
(«Подарок маме»,
дедушек» и пр.), создание
(«Украсим группу»,
«Поздравим наших пап коллективных
«Поздравительная открытка»),
и дедушек» и пр.),
поздравительных работ,
-активное участие в создании
-участие в групповых
-участие в оформлении
коллективных работ,
праздничных
группы к праздникам,
-активное участие в
мероприятиях,
-участие в групповых
оформлении группы к
посвященных
мероприятиях, посвященных
праздникам, проявление
народным и
народным и общественноинициативы,
общественногражданским праздникам
-активное участие в
гражданским
групповых и общесадовских
праздникам
мероприятиях, посвященных
народным и общественногражданским праздникам
Формирование правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека
-обучение социальным -формирование умений по
-воспитание у детей основ
способам
уходу за растениями в центре
экологической культуры:
взаимодействия с
природы, на участке,
эмоциональное, бережное
природой,
-обучение элементарным
отношение к природе,
-формирование умения правилам поведения в
-формирование представлений
наблюдать за
природе,
о простейших связях и
изменениями в природе -формирование у детей
зависимостях в природе,
и погоде.
элементарных представлений
-формирование у детей
о живой и неживой природе,
практических навыков и
умения выделять основные
умений в разнообразной
признаки объектов природы,
деятельности в природе,
- формирование у детей
-воспитание гуманного
представлений о временах
отношения к природе
года: лето, осень, зима, весна
Социальное направление воспитания
Ценности семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и его значение
в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному
окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором
обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и
105

детских общностях. Важным аспектом является формирование у дошкольника
представления о мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе
положительной установки к обучению в школе как важному шагу взросления.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника заключается в
формировании ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания.
1) Формирование у ребенка представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи
людей в различных видах деятельности, милосердия и заботы. Анализ поступков
самих детей в группе в различных ситуациях.
2) Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе:
эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности,
заботы,
ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать
правила.
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
 организовывать сюжетно-отобразительные игры (в семью, в команду и т. п.),
игры с правилами, традиционные народные игры и пр.;
 воспитывать у детей навыки поведения в обществе;
 учить детей сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных
видах деятельности;
 учить детей анализировать поступки и чувства – свои и других людей;
 учить детей проявлять заботу и помощь;
 создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Содержание работы по периодам формирования деятельности
Периоды формирования
Период формирования
предметной и
Период формирования
ориентировочнопредметных действий
познавательной
поисковой активности
деятельности
Формирование у ребенка представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми,
ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской
литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах
деятельности, милосердия и заботы. Анализ поступков самих детей в группе в различных
ситуациях

106

формирование таких
социальных способов
контакта с людьми, как
жестово-символические
средства, речь и
альтернативные формы
коммуникации,
-формирование у детей
умения при общении
использовать местоимение
«я»;
-обучение обозначению
расположения частей своего
тела: рука/нога, голова
вверху, ноги внизу,
-формирование умения
реагировать на свое имя,
-развитие представления о
себе: знание имени,
фамилии, пола,
-формирование
представлений о
родственных отношениях в
семье (мама, папа,
брат/сестра).

- учить детей узнавать и
выделять себя на
индивидуальной и
групповой фотографиях,
- учить детей эмоционально
положительно реагировать
на сверстника и включаться
в совместные действия с
ним,
-формирование умения
видеть настроение и
различные эмоциональные
состояния близких
взрослых и детей (радость,
печаль, гнев), умение
выражать сочувствие
(пожалеть, помочь);
- формирование у детей
обобщенного представления
о человеке (тело человека,
расположение частей своего
тела: правая рука/нога,
левая рука/нога, грудь
спереди, спина сзади,
эмоции);
-расширение представлений
о себе, членах семьи и их
роде занятий, людях
ближайшего окружения,
учить называть свое имя и
фамилию, имена близких
взрослых и сверстников,
.

-усвоение норм и
ценностей, принятых в
обществе, включая
моральные и нравственные
ценности,
- развитие социального и
эмоционального
интеллекта, эмоциональной
отзывчивости,
сопереживания,
формирование готовности к
совместной деятельности со
сверстниками,
-формирование
представлений о чувствах и
эмоциях,
-формирование
уважительного отношения и
чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу
детей и взрослых в детском
саду,
-формирование
представлений о том, что
хорошо и можно, а что
нельзя и плохо,
-способность оценивать
хорошие и плохие
поступки, их анализировать,
-формирование
представлений о жизни
семьи вне дома: покупки в
магазинах, прогулки,
походы в кино, цирк и пр.
Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила
-развитие умения понимать - формирование у детей - развитие общения и
и выполнять простые устно- адекватного поведения в взаимодействия ребенка со
жестовые инструкции,
конкретной
ситуации: сверстниками и взрослыми;
-формирование
умения садиться на стульчик, сидеть -формирование
оказывать
влияние
на на занятии, ложиться в свою самостоятельности
в
поведение
взрослых
с постель, класть и брать вещи выполнении
правил
помощью интонированных из своего шкафчика при поведения в детском саду:
звуков
речи,
мимики, одевании на прогулку и т. п.; соблюдать
правила
социальных жестов,
-формирование у детей элементарной вежливости и
-усвоение
социально умения регулировать свою проявлять
отрицательное
приемлемых
норм деятельность и поведение отношение к
грубости,
поведения и общения в посредством речи;
зависти,
подлости
и
семье, группе, гостях,
- формирование у детей жадности,
-обучение
концентрации потребности, способов и -формирование
умения
внимания на предметно- умений
участвовать
в обращаться с просьбой и
107

игровых
действиях коллективной деятельности
взрослого,
обучение сверстников.
воспроизведению их по
подражанию и показу,
-формирование
навыка
узнавания
речевых
образцов, неречевых звуков,
контуров предметов;
-соблюдение
ребенком
основных
режимных
моментов в детском саду.

благодарить, примиряться и
извиняться,
-становление
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции собственных
действий.

В части, формируемой участниками образовательных отношений, для
формирования у ребенка с ТМНР представлений о добре и зле, о мотивах поступков и их
последствиях для окружающих и самого ребенка, развития эмоций и эмпатии используется
пособие по театрализованной деятельности Баряевой Л.Б., Вечкановой И.Г., Загребаевой
Е., Зарина А. «Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном
развитии». В пособии представлена коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с
ограниченными возможностями здоровья, основанная на театрализованных играх. В
театрализованной игре в эмоционально комфортных условиях моделируются социальные
отношения, возможные ситуации (в том числе и проблемные), отражающие общение с
людьми и природным миром, положение ребенка в семье, в кругу сверстников и взрослых.
В результате дети получают представления, которые затем закрепляются в реальной жизни.
Таким образом дети усваивают социальный опыт, преодолевая познавательный
эгоцентризм и негативные формы поведения.
Познавательное направление воспитания
Ценность – знания. Цель познавательного направления воспитания – формирование
ценности познания.
Значимым для воспитания ребенка является формирование целостной картины
мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
2) формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания: слово (книги,
рассказ), произведения искусства (картинки, изображения), технические
устройства (игрушки, ноутбук), практические виды деятельности (игра, труд,
конструирование) и др.
Направления деятельности воспитателя:
 совместная деятельность воспитателя с детьми на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации
мероприятий вне детского сада, просмотра доступных для восприятия
ребенка познавательных фильмов, виртуальных экскурсий, чтения и
просмотра книг;
 организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности
детей совместно со взрослыми;
 организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию;
различного
типа
конструкторы
и
наборы
для
экспериментирования.
108

Содержание работы по периодам формирования деятельности
Период
формирования
Периоды формирования
Период формирования
ориентировочнопредметной и познавательной
предметных действий
поисковой
деятельности
активности
Развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы
-развитие предметноманипулятивных
действий,
-развитие
познавательных
функций рук детей:
координацию
движений одной руки
(захват, удерживание),
-формирование
личностного интереса к
игрушке,
формирование
предметно-игровых
действий
по
подражанию,
-создание
речевой
среды,
пробуждение
речевой
активности,
интереса
к
предметному миру и
человеку.

-развитие предметно-игровых
действий,
-развитие
познавательных
функций
рук
детей:
координацию движений одной
руки
со
зрительным
прослеживанием
(захват,
удерживание,
приближение,
поворачивание, вкладывание),
-формирование личностного
интереса
к
игрушке,
изображению,
слову,
ситуации,
-развитие
сюжетноотобразительной игры,
- развитие речевой среды,
формирование мотивационной
и
целевой
составляющей
речевого общения.

-развитие
предметнообследовательских действий,
-развитие
познавательных
функций
рук
детей:
координацию движений обеих
рук
со
зрительным
прослеживанием
(захват,
удерживание,
приближение,
поворачивание, вкладывание),
-формирование
личностного
интереса
к
объектам
и
явлениям окружающего мира,
процессам и взаимосвязям,
-развитие
сюжетно-ролевой
игры,
-освоении детьми средств
общения
(речевых
и
внеречевых)
для
удовлетворения возникающей
у
них
коммуникативной
потребности.

Формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний
-формирование умения
слушать и слышать
речь педагога, смотреть
в глаза,
-обучение
детей
использованию
невербальных
и
вербальных средств для
привлечения внимания
взрослого,
-формирование у детей
способов
усвоения
общественного опыта,
-вызывать
у детей
интерес
и
положительную
эмоциональную
реакцию
на
взаимодействие
со

-стимулирование стремления
действовать
вместе
со
взрослым,
-формирования
умения
с
использованием вербальных и
невербальных
средств
вступать в познавательное
взаимодействие со взрослым,
-формирование
у
детей
способов
усвоения
общественного
опыта:
подражания,
действий
по
образцу,
-вызывать у детей потребность
в
выстраивании
взаимоотношений, общения со
взрослым.

109

-развитие
стремления
действовать
вместе
со
взрослым и сверстниками в
рамках
решения
познавательных задач,
-формирование
потребности
вступать во взаимодействие со
взрослым
для
решения
насущных и поставленных
задач,
-формирование
у
детей
способов
усвоения
общественного
опыта:
подражания,
действий
по
образцу, выполнения заданий
по словесной инструкции,
-формирование
самостоятельности
и
инициативности в общении и

взрослым.

познавательном
взаимодействии со взрослым.
Приобщение ребенка к культурным способам познания: слово (книги, рассказ),
произведения искусства (картинки, изображения), технические устройства
(игрушки, игровые пособия, конструкторы, ноутбук), практические виды
деятельности (игра, труд, конструирование) и др.
-обучение орудийным -развитие
орудийных -развитие орудийных действий
действиям,
действий,
использование как компонента деятельности,
-формирование умения орудий и предметов для состоящей
из
нескольких
прислушиваться,
достижения цели,
последовательных этапов,
различать
предметы -формирование
у
детей -обучение обследовательским
при
зрительном сенсорно-перцептивных
умениям
(зрительные,
обследовании
по способностей: учить узнавать тактильные,
слуховые,
размеру, цвету,
материал зрительно, на ощупь вкусовые, обонятельные),
-формирования умения и по характерным звукам, -проявление осмысленного и
слушать литературный производимым
в
момент бережливого отношения к
текст,
соотносить действий с ним,
книгам, игровым пособиям,
содержание
и -формирование
умения игрушкам,
самостоятельное
изображение,
самостоятельно рассматривать использование
их
по
повторять за педагогом книги, картинки в них, назначению.
простые действия с припоминать
ранее
предметами, игровые услышанный текст, проявлять
действия.
инициативу в практических
видах деятельности.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Ценность – здоровье. Цель данного направления – сформировать навыки здорового
образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое
развитие и освоение ребенком своего тела происходит в виде любой двигательной
активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой
деятельности, спорта, прогулок.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
 обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
детей (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий
для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
 закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
 укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
 формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
 организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
 воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
 организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных
народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
 организация работы по воспитанию основ здорового образа жизни;
 введение оздоровительных традиций в МА ДОУ.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не
только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
110

Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка в МА ДОУ.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Формируя у детей культурно-гигиенические навыки, воспитатель МА ДОУ должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
 формировать у ребенка навыки поведения во время приема пищи;
 формировать у ребенка представления о ценности здоровья, красоте
и чистоте тела;
 формировать у ребенка привычку следить за своим внешним видом;
 включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка, в игру.
Работа по формированию у ребенка культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
Содержание работы по периодам формирования деятельности
Периоды формирования
Период формирования
Период формирования
предметной и
ориентировочнопредметных действий
познавательной
поисковой активности
деятельности
Формирование основ здорового образа жизни
-поддержание интереса и
потребности
в
двигательной активности,
-привлечение детей к
участию в подвижных
играх,
игровых
упражнениях,
-развитие
у
детей
сохранных двигательных
возможностей,
- формирование новых
моторных
актов,
социально направленных
движений,
формирование
социальных
орудийных
действий с предметами,
-формирование
навыка
удерживать правильную
позу и положение руки
при
обследовании
предметов и ориентировке
в пространстве,
-развитие координации и
качества движений при
самостоятельном спуске и
подъеме по лестнице,
умения
держаться
за

- учить детей определять
простейшие
функции
организма: ноги ходят; руки
берут, делают; глаза смотрят;
уши слушают,
-формирование представлений
каждого ребенка о своей
внешности,
половой
принадлежности и основных
отличительных чертах внешнего
строения,
-формирование представлений
детей
о
режиме
дня,
необходимости и полезности его
соблюдения,
формирование
умений
выполнять
упражнения
по
показу, по подражанию и
отдельные задания по речевой
инструкции;
-формирование
умения
выполнять различные движения
и упражнения с предметами и
без,
-обучение
детей
приемам
самомассажа
и укрепления
здоровья через воздействие на
биологически активные точки
111

-формирование
внимательного отношения
к
своему
здоровью,
интерес к знаниям о
функционировании своего
организма (органы чувств,
части тела), о возможных
заболеваниях,
-формирование
представлений
о
составляющих
ЗОЖ:
правильном
питании,
пользе
закаливания,
необходимости
соблюдения
правил
гигиены, пользе утренней
гимнастики и физических
упражнений,
-ознакомление детей с
правилами
ухода
за
своими зубами, со связью
здорового полноценного
питания со здоровыми
зубами и деснами, с
основами рационального
питания,
-формирование
потребности
в

перила,
поочередно
переступать ногами, в том
числе по поверхности с
разным наклоном,
-приучение
детей
соблюдать
основные
режимные моменты,
-формирование
элементарных
представлений о частях
тела человека, способах
сохранения здоровья,
-обучение воспитанников
элементарным правилам
безопасного поведения в
быту.

своего организма,
-формировать
представления
детей о значении солнца, света,
чистого воздуха и воды и их
влиянии на жизнь и здоровье
человека,
-обучение детей правильному
дыханию
и
простым
дыхательным упражнениям,
-обучение
дошкольников
правилам
безопасного
поведения в быту, природе, в
общественных
местах,
на
проезжей части.

двигательной активности
и
физическом
совершенствовании
(совместные
игры
и
физические упражнения,
выполнение
различного
вида гимнастик, приемов
самомассажа),
-овладение
основными
движениями
(техника
основных
движений
немного ниже возрастной
нормы),
-активное освоение детьми
спортивных упражнений и
результативное участие в
соревнованиях.
-проявление осознанности
и
некоторой
самостоятельности
в
использовании
правил
безопасного поведения в
быту,
природе,
в
общественных местах, на
проезжей части.

Формирование культурно-гигиенических навыков
-обучение
детей
пользоваться предметами
домашнего
обихода,
предметами гигиены,
-обучение аккуратности и
последовательности
в
процессе
умывания,
приема
пищи,
пользования туалетом.

-воспитание
у
детей
потребности
и
самостоятельности
в
выполнении
гигиенических
процедур;
-обращать внимание детей на
приятные ощущения от наличия
чистых рук, волос, тела, белья,
одежды,
-воспитание у детей опрятности,
культуры еды,
-формирование
культурногигиенических
навыков:
самостоятельный прием пищи с
правильным
использованием
посуды и столовых приборов,
использование
салфетки,
выполнение
операций
умывания,
соблюдение
последовательности
при
одевании/раздевании,
умение
пользоваться расческой.

-привитие привычек по
уходу за собой и своими
вещами,
-совершенствование
культурно-гигиенических
навыков
(ребенок
самостоятельно
ест
с
помощью
столовых
приборов,
одевается,
умывается, моет руки,
пользуется туалетом),
-формирование у детей
представлений о воде как о
важном
средстве
поддержания чистоты тела
и жилища.

Формирование основ безопасности
ознакомление
элементарными

с формирование
умений - формирование понятия:
безопасного
поведения
в «съедобное»,
112

правилами
безопасного
поведения в природе (не
подходить к незнакомым
животным, не гладить их,
не дразнить; не рвать и не
брать в рот растения и
пр.),
-формирование
первичных представлений
о безопасном поведении
на дорогах (переходить
проезжую часть только со
взрослым,
который
держит за руку),
-ознакомление
с
предметным миром и
правилами
безопасного
обращения с предметами,
с понятиями «можно –
нельзя», «опасно»,
-формирование навыков
безопасного поведения в
играх с песком, водой,
снегом (воду не пить,
песком не бросаться и т.
д.),
-формирование навыков
безопасного
передвижения
в
помещении
(осторожно
спускаться и подниматься
по лестнице, держась за
перила;
открывать
и
закрывать двери, держась
за дверную ручку),
-формирование
умения
соблюдать
правила
в
играх
с
мелкими
предметами
(не
засовывать предметы в
ухо, нос; не брать их в
рот).

природе (не подходить к
незнакомым
животным,
не
гладить их, не дразнить; не
рвать и не брать в рот растения
и пр.),
-формирование элементарных
умений перехода проезжей
части,
-воспитание
культуры
поведения в общественном
транспорте,
формирование
навыков
безопасного поведения во время
игр,
-ознакомление с ситуациями,
опасными для жизни и здоровья,
с правилами поведения с
незнакомыми
людьми,
с
причинами
возникновения
пожаров и правилами поведения
при пожаре,
-ознакомление с назначением,
работой
и
правилами
пользования
бытовыми
электроприборами
(пылесос,
электрочайник, утюг и др.),
-ознакомление с источниками
опасности дома (горячая плита,
утюг и др.).

113

«несъедобное»,
«лекарственные
растения», ознакомление
с некоторыми опасными
насекомыми и ядовитыми
растениями,
-формирование
представлений
о
простейших взаимосвязей
в природе, о том, что
человек
не
должен
нарушать эту взаимосвязь,
чтобы
не
навредить
животному
и
растительному миру,
-ознакомление
воспитанников
с
правилами
оказания
первой
помощи
при
ушибах
и
укусах
насекомых,
-отработка
умений
перехода проезжей части
по
регулируемому
и
нерегулируемому
пешеходному переходу,
-ознакомление
с
правилами передвижения
пешеходов
и
велосипедистов,
-воспитание
культуры
поведения на улице и в
общественном транспорте,
расширение
представлений о правилах
безопасного поведения во
время игр в разное время
года (купание в водоемах,
катание на велосипеде, на
санках, коньках, лыжах и
др.);
-расширение знаний о
правилах
безопасного
поведения
в
быту
(источники
возможных
пожаров, использование
электроприборов,
поведение с домашними
животными и животными
на улице, поведение с
незнакомыми),
-формирование навыков

поведения в чрезвычайной
ситуации (не прятаться,
обратиться за помощью к
взрослому, позвонить в
спасательную
служб,
назвать свои ФИО, адрес,
причину звонка).
В части, формируемой участниками образовательных отношений, для
формирования основ здорового образа жизни используется оздоровительновоспитательная технология «Здоровый дошкольник» (Змановский Ю.Ф., Егоров Б.Б.
Здоровый дошкольник: Оздоровительно-воспитательная технология «Здоровый
дошкольник»), для развития физических свойств и качеств используется парциальная
программа Пензулаевой Л. И. «Физкультурные занятия в ДОУ».
Формирование основ безопасности в быту, социуме, природе входит в часть
Программы, формируемую участниками образовательных отношений. Данное содержание
Программы составлено на основе учебного пособия по основам безопасности
жизнедеятельности детей Авдеевой Н.Н., Князевой Н.Л., Стеркиной Р.Б. «Безопасность» и
является вариативной частью программы. Основное содержание данной работы направлено
на формирование основ безопасного поведения в различных жизненных ситуациях, а также
на формирование осознанного отношения к сохранению и укреплению своего здоровья.
Для сохранения психологического здоровья детей с ТМНР, успешной социализации
и эмоциональной устойчивости используются авторские парциальные программы
Вихровой Н.В., педагога-психолога Организации:
- Парциальная программа по социализации особого ребенка к условиям детского
сада «Адаптируемся вместе»;
- Парциальная программа по сохранению психологического здоровья у детей с
ограниченными возможностями здоровья «Ступени детского здоровья».
Трудовое направление воспитания
Ценность – труд. С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен
принимать участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет
в детском саду и в семье, должны стать повседневными. Только при этом условии труд
оказывает на детей определенное воспитательное воздействие и подготавливает
их к осознанию его нравственной стороны.
Основная цель трудового воспитания дошкольника заключается в формировании
ценностного отношения детей к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду.
Можно выделить основные задачи трудового воспитания.
1) Ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием
трудовой деятельности взрослых и труда самих детей.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных
навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи).
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
 показать детям необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
114

 воспитывать у ребенка бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей, воспитателя, сверстников), так как данная черта
непременно сопряжена
с трудолюбием;
 предоставлять детям самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
 собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной
деятельности;
 связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов
труда, желанием приносить пользу людям.
Содержание работы по периодам формирования деятельности
Период
Периоды формирования
формирования
предметной и
Период формирования
ориентировочнопредметных действий
познавательной
поисковой
деятельности
активности
Ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием
трудовой деятельности взрослых и труда самих детей
-формирование
первичных -формирование
-формирование
интереса к совместным представлений о некоторых представлений о некоторых
действиям с взрослым профессиях,
профессиях
(врач,
(педагогом) в процессе -организация
продавец,
сюжетно- воспитатель,
осуществления
отобразительных
игр, повар, военный, водитель),
режимных моментов, связанных
сюжетнос
профессиями: -организация
бытовых и игровых магазин,
игр,
обучение
больница, ролевых
ситуаций,
умению
развивать
сюжет,
парикмахерская,
водитель
-организация
-формирование
осознанно
автобуса,
наблюдения
за -формирование бережливости к аккуратного и бережливого
трудовой
результатам
трудовой отношения к результатам
труда своим и других людей,
деятельностью
деятельности,
младшего воспитателя, -формирование
причинно- - формирование позитивных
-обучение
детей следственных связей между установок
к
умению играть рядом, процессом
и
конечным самообслуживанию,
не разрушая постройки результатом деятельности.
хозяйственно-бытовому
других детей.
труду, различным видам
профессионального труда и
творчества,
-осознание
ребенком
зависимости между целью,
процессом
и
конечным
результатом деятельности.
Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей, трудового
усилия
-развитие
-формирование у детей желания -совершенствование навыков
самообслуживания,
участвовать
в
совместной самообслуживания (ребенок
выполнение трудовых деятельности (уборка игрушек; самостоятельно
ест
с
операций
при уход за растениями; сервировка помощью
столовых
одевается,
поддержке и помощи стола, уборка посуды; уход за приборов,
115

взрослого,
-развитие
навыков
одевания-раздевания,
формирование навыков
опрятности,
-формирование
навыков социального
поведения:
совершенствование
точности
и
координации движений
рук и пальцев при
выполнении действий с
полотенцем, расческой,
ложкой, чашкой.

территорией; влажная уборка
помещения в детском саду и
дома; посадка лука и цветов в
детском саду, на приусадебном
участке и др.),
-соблюдение
последовательности
при
одевании/раздевании,
формирование
умения
пользоваться
различными
видами застежек на одежде,
расческой, зубной щеткой,
-формирование
у
детей
практических действия, которые
необходимы им для наведения
порядка
в
своих
вещах,
помещении, игровом уголке,
-обучение
детей
взаимодействию
со
сверстниками
в
процессе
выполнения
хозяйственнобытовых поручений,
- воспитание самостоятельности
и активности детей в процессе
трудовой
деятельности,
в
создании
поделок
ручного
труда.

умывается,
моет
руки,
убирает
игрушки
после
игры),
- поддержка инициативы,
самостоятельности
и
ответственности
детей в
различных
видах
деятельности;
-развитие
способности
проявлять себя как субъект
трудовой деятельности;
-предоставление
возможности
для
самовыражения
детей
в
индивидуальных, групповых
и коллективных
формах
труда,
-формирование
сознательного
стремления
ухаживать за растениями в
уголке
природы,
поддерживать порядок в
групповой комнате,
-формирование
самостоятельности
при
выполнении
трудовых
поручений, дежурства по
столовой.

Этико-эстетическое направление воспитания
Ценности – культура и красота. Культура поведения в своей основе имеет
глубоко социальное нравственное чувство – уважение к человеку, к законам человеческого
общества. Культура отношений является делом не столько личным, сколько общественным.
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом
поведения, с накоплением нравственных представлений.
Можно выделить основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии
на внутренний мир человека;
3) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны
и других народов;
4) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка
действительности;
5) формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным,
создавать его.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель МА ДОУ
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
 учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их
делами, интересами, удобствами;
 воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности,
116

этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя
в общественных местах;
 воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и
отчеству;
не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво,
владеть голосом;
 воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться
с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом МА ДОУ;
умение подготовиться
к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и
заканчивать ее,
после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за
собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания – становление у ребенка ценностного отношения
к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
 выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
детей
с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
 уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое
включение
их произведений в жизнь МА ДОУ;
 организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей
среды и др.;
 формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
 реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по
разным направлениям эстетического воспитания.
Содержание работы по периодам формирования деятельности
Периоды формирования
Период формирования
Период формирования
предметной и
ориентировочнопредметных действий
познавательной
поисковой активности
деятельности
Формирование у детей культуры поведения
-формировать
умение
находиться
рядом
с
другими
детьми,
считаться с их игровыми
интересами,
-формирование социально
приемлемого поведения в
группе, на участке, дома,
-воспитания
культуры
общения:
здороваться,
прощаться,
говорить
спасибо, пожалуйста (при

-обучение
совместной
деятельности, игре в малых
подгруппах, парах,
-формирование
терпимого
отношения к потребностям и
предпочтениям других людей,
-налаживание эмоционально
положительного контакта со
сверстниками и взрослыми,
умение регулировать свое
поведение
(при
участии
педагога),
117

-усвоение норм и правил
поведения, принятых в
обществе,
-совершенствование
способностей
к
продуктивному
взаимодействию
со
сверстниками в процессе
коллективных дел с учетом
их
интересов
и
потребностей,
-умение регулировать свое

наличие речи),
-формирования
умения
обращаться с игрушками,
книгами, использовать их
по назначению.

-владение
культурными
формами речевого общения:
здороваться,
прощаться,
говорить спасибо, пожалуйста
(при наличие речи), а также
поведения
(вести
себя
спокойно, доброжелательно,
выполнять
указания
взрослого),
-при наличие речи называть
взрослых на «вы» и по имени и
отчеству,
-воспитание
культуры
деятельности:
привести
в
порядок
рабочее
место,
аккуратно убрать все за собой;
привести в порядок свою
одежду.

поведение в зависимости от
ситуации,
-самостоятельное
использование культурных
речевых форм, обращение к
взрослым на «вы» и по
имени и отчеству,
-проявление
самостоятельности
и
ответственности
при
обращении с игрушками,
книгами,
вещами
(осуществление уборки и
ухода).

Становление у ребенка ценностного отношения к красоте
-развитие чувств и эмоций
детей,
-формирование
эмоционального отклика в
виде улыбок и смеха в
ответ
на
звучание
знакомых
игрушек,
потешек, песенок,
-формирование интереса к
прослушиванию
музыкальных
произведений,
способности
к
сопереживанию,
-использование
музыкальных
инструментов
по
назначению (с учетом
функциональных
возможностей ребенка),
-формирование
эмоционального отклика
на
результаты
собственного творчества,
-формирование
умения
повторять движения за
взрослым при звучании
знакомой музыки,
-воспитание у ребенка
стремления
быть
красивым, опрятным.

-формирование
чувства
прекрасного
на
основе
предметов
народного
творчества,
музыки,
фольклора,
-формирование элементарных
представлений о разных видах
искусства и художественнопрактической деятельности,
-формирование
начальных
представлений о театре,
-стимулирование
детей
к
участию
в
коллективной
драматизации,
художественной деятельности,
музыкальных номерах,
-развитие у детей способности
всматриваться в очертания
линий, форм, мазков, пятен,
силуэтов,
находить
их
сходство с предметами и
явлениями,
замечать
прекрасное.

118

-поддержка инициативы и
самостоятельности детей в
различных
видах
изобразительной
деятельности
и
конструирования,
-формирование
основ
художественной культуры
детей, эстетических чувств
на основе знакомства с
произведениями
изобразительного
искусства,
-становление эстетического
отношения к окружающему
миру
и
творческих
способностей,
-формирование
основ
художественноэстетической
культуры,
элементарных
представлений
об
изобразительном искусстве
и
его
жанрах,
о
музыкальном искусстве и
его жанрах,
-формирование
представлений
о
художественной культуре,
фольклорных
и
музыкальных
традициях
малой родины и Отечества,

единстве и многообразии
способов
выражения
художественной культуры
разных стран и народов
мира.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, для
формирования основ художественно-эстетической культуры, ценностного отношения к
красоте окружающего мира, произведений живописи, музыки используются парциальные
программы художественно-эстетической направленности:
- Лыкова И. А. ЦВЕТНЫЕ ЛАДОШКИ, Парциальная программа художественноэстетического развития детей 2-7 лет в изобразительной деятельности (формирование
эстетического отношения к миру);
- Никитина А. В. Нетрадиционные техники рисования в ДОУ;
- Буренина А.И. Ритмическая мозаика: Программа по ритмической пластике для
детей дошкольного и младшего школьного возраста;
- Каплунова И.М., Новоскольцева И.А. Ладушки. Программа по музыкальному
воспитанию детей дошкольного возраста.
Особенности реализации воспитательного процесса
Основной особенностью реализации воспитательного процесса в дошкольной
организации является учет возможностей детей с ТМНР при постановке воспитательных
задач, подборе методов и средств воспитания. Воспитательный процесс организуется на
протяжении всего времени пребывания ребенка в детском саду и реализуется в специально
организованной совместной со взрослым деятельности, во время режимных моментов, в
самостоятельной деятельности детей. Воспитательно-образовательный процесс детей
ведется на русском языке с учетом региональных особенностей Свердловской области, с
учетом местоположения города Краснотурьинска и климатогеографических условий.
Воспитывающая среда учреждения охватывает всё пространство МА ДОУ,
включая прогулочные площадки и зеленые зоны. Особенностью географического и
климатического расположения учреждения является ярко контрастная смена времен года,
что позволяет организовывать воспитательный процесс с использованием природных
объектов ближайшего окружения.
Программа воспитания рассчитана на воспитанников с ТМНР, посещающих
разновозрастную группу полного дня. Обучающиеся с ТНМР включаются в
воспитательно-образовательный процесс совместно с детьми, имеющими другие
ограничения здоровья: задержку психического здоровья, умственную отсталость, тяжелые
множественные нарушения развития. Средняя наполняемость группы – 12 человек
(общая).
В группе работают 2 воспитателя, учитель-логопед, педагог-психолог,
музыкальный руководитель, инструктор ФИЗО, младший воспитатель. Направленность
групп – комбинированная.
Для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития характерно
интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой степени, которое
может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорнодвигательного аппарата, эмоциональной сферы. У некоторых детей выявляются текущие
психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их
индивидуальное развитие, воспитание и обучение. Слабость активного внимания
препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию
устойчивых учебных действий, однако, при продолжительном и направленном
использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной
положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном
недоразвитии мыслительной деятельности.
Так как воспитанники группы комбинированной направленности № 1 имеют
119

ограничения по здоровью, проблеме физического воспитания и оздоровления в детском
саду уделяется особое внимание. Комплексный подход к решению проблемы, единство
педагогического и медицинского воздействия, тесный контакт с родителями
воспитанников участие в инновационных проектах позволяют успешно реализовывать
данное направление воспитательной работы.
Значительное внимание в воспитании детей уделяется социализации, труду и
овладению процессами самообслуживания, как части нравственного становления.
Воспитательная деятельность направлена на формирование эмоциональной готовности к
труду, элементарных умений и навыков в доступных видах труда, интереса к миру взрослых
людей, выработку навыков самообслуживания. Важным аспектом является
индивидуальный и дифференцированный подходы к детской личности (учёт интересов,
предпочтений, индивидуальных возможностей, усвоенных умений, и т.д.) и моральная
мотивация детского труда.
Большое значение в решении воспитательных задач отводится самостоятельной
деятельности воспитанников. Ее содержание и уровень зависят от индивидуальных
особенностей и опыта детей, запаса знаний, умений и навыков, уровня развития
самостоятельности, инициативы, ответственности, а также от имеющейся материальной
базы и качества педагогического руководства. Организованное проведение этой формы
работы обеспечивается как непосредственным, так и опосредованным руководством со
стороны воспитателя. Чем сложнее диагноз воспитанника, чем больше у него ограничений
по здоровью, тем более существенной будет роль взрослого в освоении задач воспитания и
обучения.
Особенности детей с ТМНР определяют приоритетность индивидуальных форм
организации воспитательного процесса. Это способствует наиболее полному усвоению
материала, помогает в отработке умений, позволяет дифференцировать задачи по уровню
сложности и глубине.
Разновозрастной принцип комплектования группы позволяет расширить
воспитательный потенциал. Организуется работа по воспитанию заботливого отношения к
младшим детям, формируются такие качества личности как сочувствие и взаимопомощь.
Благодаря разновозрастному взаимодействию активнее передается опыт старших младшим.
Активное сотрудничество с культурными организациями города, учреждениями
дополнительного образования, управлением социальной защиты г. Краснотурьинска,
муниципальным отделом образования позволяет воспитанникам принимать участие в
районных и городских мероприятиях, что способствует расширению социального опыта
детей с ТМНР, развитию коммуникативных способностей, эмоционально-волевой сферы,
формирует социально приемлемое поведение.
Успешность воспитательного процесса определяется использованием специфичных
методов воспитания, как способов педагогического воздействия на сознание
воспитанников, направленных на достижение цели воспитания. Наиболее эффективные
методы воспитания в сфере развития личности воспитанника, это методы, которые
обеспечивают создание у воспитанников практического опыта общественного поведения.
Организация воспитательного процесса в МА ДОУ
основывается на применении следующих методов воспитания:
1. Метод приучения воспитанника к положительным формам общественного
поведения, воспитания нравственных привычек.
Основной смысл его заключается в том, что воспитанников систематически в самых
разных ситуациях побуждают поступать в соответствии с нормами и правилами,
принятыми в обществе. Например, здороваться и прощаться, благодарить за услугу,
вежливо отвечать на вопросы, бережно относиться к вещам и т. п. Упражнение
предполагает включение воспитанников в разнообразную практическую деятельность, в
общение со сверстниками и взрослыми в естественных жизненных ситуациях и в
специально создаваемых, стимулирующих воспитанников к таким поступкам. Метод
приучения дает наибольший эффект если он сочетается с примером взрослого или других
120

воспитанников. Следует подчеркнуть значение целенаправленного наблюдения,
организуемого педагогом. Наблюдение формирует отношение к наблюдаемому и
положительно влияет на поведение воспитанников.
2. Метод показа действия. С его помощью формируется такое важное качество,
как самостоятельность. В условиях жизни воспитанника в МА ДОУ самостоятельность
приобретает ярко выраженный нравственный, общественный аспект.
3. Метод организации деятельности, которая и в дошкольном возрасте, особенно
старшем, носит общественно полезный характер. В первую очередь это обучение приемам
самообслуживания и совместный, коллективный труд воспитанников. В процессе трудовой
деятельности формируются такие качества, как самостоятельность, самоорганизация,
доброжелательность, готовность к взаимопомощи, взаимовыручке, трудолюбие.
3. Игра – действенный метод воспитания в сфере личностного развития. Ценность
ее как средства и действенного метода воспитания в том, что эта деятельность дает
воспитаннику возможность наиболее свободно и самостоятельно устанавливать связи и
отношения с другими детьми, выбирать цели, подбирать материалы и находить средства
осуществления замысла. В игре особенно отчетливо проявляются достижения и недостатки
личностного развития, уровень овладения воспитанниками нормами и правилами
поведения.
Сюжетная игра имеет два плана детских отношений: один – это отношения
сверстников по игре, или так называемые реальные отношения; второй – взаимоотношения
играющих, регулируемые определенным сюжетом. Педагогически ценный сюжет,
отражающий положительные стороны быта, общественно-политические явления,
благотворно влияет на поведение воспитанников в игре и даже отчасти вне игры. Игра
активизирует чувства и отношения воспитанника, его представления об окружающем. Для
овладения воспитанниками опытом общественного поведения необходимо развивать
содержательные игры и активизировать общую работу по воспитанию у детей
нравственных чувств и привычек поведения.
4. Методы, направленные на формирование у воспитанников нравственных
представлений, суждений, оценок:
– беседы педагога, вопросы к воспитанникам на этические темы;
– чтение художественной литературы и рассказывание;
– рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций, видеофильмов.
В связи с усвоением во время бесед, чтения книг первых понятий о некоторых
моральных качествах (например, доброта, взаимопомощь, трудолюбие) рекомендуется
подбирать игры, упражнения, трудовые задания, занятия, в которых воспитанники имели
бы возможность обогатить свой практический опыт, углубить знания и моральные чувства.
Воспитанникам младших возрастов легче вспомнить реальные ситуации и свое
поведение не во время бесед, а, например, при просмотре спектаклей кукольного,
настольного театров, при проведении специально подобранных игр-занятий.
5. Метод убеждения. Его используют через доброе, умное слово педагога, с
использованием художественных произведений, а также через умело организованную
деятельность.
5. Метод положительного примера. Этот метод используется в педагогическом
процессе для организации детской деятельности в повседневной жизни. Важно, чтобы
положительный пример становился для воспитанника образцом для подражания.
6. Методы поощрения. Чаще всего используются при повседневном общении
взрослого с воспитанниками. Они могут иметь положительное воздействие. В поощрениях
и наказаниях чаще всего фиксируется результат воспитания в сфере личностного развития.
Хорошее поведение, хорошие поступки заслуживают положительной оценки взрослого, а
иногда и особого одобрения с привлечением внимания группы воспитанников. Поощрение
должно применяться непременно с учетом того, какое значение имеет данный поступок не
только для самого воспитанника, но и для близких ему людей. Степень поощрения, его
частота должны соотноситься со стремлением и старанием воспитанника поступать
хорошо. Важно замечать и малые достижения воспитанников, особенно если воспитанник
121

приложил усилия, чтобы стать лучше. Не следует захваливать одних и тех же
воспитанников. Прежде чем поощрять воспитанника, нужно подумать, в какой мере он
заслуживает похвалы. При этом принять во внимание его возраст, степень личных усилий,
общественное значение его хорошего поведения, конкретного поступка.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
в процессе реализации Программы воспитания
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада МА ДОУ, в котором строится
воспитательная работа. Для МА ДОУ важно интегрировать семейное и общественное
дошкольное воспитание, сохранить приоритет семейного воспитания, активнее
привлекать семьи к участию в образовательном процессе. Определяющим фактором в
выстраивании отношений «семья-МА ДОУ» является личностное взаимодействие
педагога и родителей в процессе воспитания ребенка. Организация такого взаимодействия
осуществляется по следующим направлениям:
 изучение семьи, запросов, уровня психолого-педагогической компетентности,
 информирование родителей (законных представителей),
 консультирование родителей (законных представителей),
 просвещение и обучение родителей (законных представителей),
 совместная деятельность МА ДОУ и семьи.
Организация воспитательной процесса предполагает использование разнообразных
форм деятельности с родителями при реализации всех направлений воспитания.
Формы деятельности, используемые в построении
сотрудничества педагогов и родителей (законных представителей)
в процессе воспитательной работы
Формы деятельности с родителями
Направления
(законными представителями)
воспитания
в процессе воспитательной работы
Совместные детско-родительские мероприятия в различных
Патриотическое 1.
формах: конкурсы, спортивные и музыкальные мероприятия,
флешмобы, выставки. рисунков, поделок, фотовыставки и др.
2.
Тематические творческие проекты.
3.
Подбор познавательных статей из истории города, области,
экскурсии с фотокамерой, видеосъемкой.
4.
Индивидуальные и коллективные консультации.
1. Анкетирование
Социальное
2. Индивидуальные и коллективные консультации, в том числе
специалистов (педагога-психолога, учителя-дефектолога).
3. Семинары-практикумы, родительские гостиные, тренинги.
4. Тематические творческие проекты.
5. Праздники, досуги.
6. Дни открытых дверей.
Познавательное 1. Совместные досуги и мероприятия (мастер-классы, родительские
конференции, “круглый стол” и др.);
2. Ознакомление родителей с результатами деятельности детей.
3. Открытые мероприятия с детьми и родителями.
4. Создание тематических выставок при участии родителей.
5. Тематические творческие проекты.

122

Физическое

Трудовое

Этикоэстетическое

1. Анкетирование, определение путей улучшения здоровья каждого
ребёнка (в том числе с применением дистанционных
образовательных технологий).
2. Спортивные и закаливающие мероприятия для укрепления
здоровья и снижения заболеваемости детей в МА ДОУ и семье.
3. Коллективные и индивидуальные консультации по пропаганде
здорового образа жизни среди родителей.
4. Санитарно-просветительская и медико-педагогическая помощь
семьям с учётом преобладающих запросов родителей.
1. Коллективные и индивидуальные консультации.
2. Совместные субботники.
3. Дни открытых дверей.
4. Тематические творческие проекты.
5.
Мастер-классы, творческие мастерские.
6.
Совместный труд родителей, педагогов и воспитанников при
подготовке к массовым праздникам.
1. Совместная организация выставок произведений искусства
(декоративно-прикладного) с целью обогащения этико-эстетических
представлений детей.
2. Анкетирование родителей с целью изучения их представлений об
эстетическом воспитании детей.
3. Проведение праздников, досугов, литературных и музыкальных
вечеров с привлечением родителей.
4.
Консультации для родителей по этико-эстетическому
воспитанию дошкольников.
5. Тематические творческие проекты.

2.8.3. Организационный раздел Программы воспитания
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания МА ДОУ
реализуется через
формирование
социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий создания
уклада, отражающего готовность всех участников образовательного процесса
руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные
для нее воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад МА ДОУ
направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного
образования на уровень начального общего образования:
1) Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том
числе современное материально-техническое обеспечение, методические материалы
и средства обучения.
2) Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3) Взаимодействие с родителями по вопросам воспитания.
4) Учет индивидуальных особенностей детей с ТМНР дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных и пр.).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические,
нормативные,
организационно-методические
и
др.)
интегрируются с соответствующими пунктами организационного раздела АОП ДО.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания – как инвариантные, так и свои
собственные, – для всех участников образовательных отношений: руководителя МА ДОУ,
123

воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников, родителей
(законных представителей), субъектов социокультурного окружения МА ДОУ.
Уклад определяется общественным договором, устанавливает правила жизни и
отношений в МА ДОУ, нормы и традиции, психологический климат (атмосферу),
безопасность, характер воспитательных процессов, способы взаимодействия между детьми
и педагогами, педагогами и родителями, детьми друг с другом. Уклад включает в себя
сетевое информационное пространство и нормы общения участников образовательных
отношений в социальных сетях.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни МА ДОУ.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно
проектироваться командой МА ДОУ и быть принят всеми участниками образовательных
отношений.
Процесс проектирования уклада МА ДОУ включает следующие шаги.
№
Шаг
Оформление
п/п
Определить ценностно-смысловое Устав МА ДОУ, локальные акты,
1
наполнение
жизнедеятельности правила поведения для
детей и
МА ДОУ.
взрослых,
внутренняя символика.
2
Отразить
сформулированное АОП ДО и Программа воспитания.
ценностно-смысловое наполнение
во
всех
форматах

124

3

жизнедеятельности МА ДОУ:
– специфику
организации
видов деятельности;
– обустройство развивающей
предметно-пространственной
среды;
– организацию режима дня;
разработку традиций и ритуалов
МА ДОУ;
– праздники и мероприятия.
Обеспечить
принятие
всеми Требования к кадровому составу и
участниками
образовательных профессиональной
подготовке
отношений уклада МА ДОУ.
сотрудников.
Взаимодействие МА ДОУ с семьями
воспитанников.
Социальное партнерство МА ДОУ с
социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные
акты.

Уклад и ребенок с ТМНР определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры.
Воспитывающая среда – это содержательная и динамическая характеристика уклада,
которая определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
 «от взрослого», который создает предметно-образную среду, способствующую
воспитанию необходимых качеств;
 «от совместной деятельности ребенка и взрослого», в ходе которой формируются
нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка в ходе специально
организованного
педагогического
взаимодействия
ребенка
и
взрослого,
обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
 «от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности,
в особенности – игровой.
Взаимодействия взрослого с детьми с ТМНР. События МА ДОУ
Событие – это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой
активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта
переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая ценность
воспитания должна быть понята, раскрыта и принята ребенком совместно с другими
людьми в значимой для него общности. Этот процесс происходит стихийно, но для того,
чтобы вести воспитательную работу, он должен быть направлен взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная
ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл реальных и
возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания.
Событием может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая
ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная
беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и пр. Планируемые и подготовленные
педагогом воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом
воспитательной работы МА ДОУ, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в МА ДОУ возможно в следующих формах:
 разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (детсковзрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры

125

и др.);

 проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками,
с взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик (искусство,
литература, прикладное творчество и т. д.), профессий, культурных традиций народов
России;
 создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы с
приглашением ветеранов и членов их семей, «Театр в детском саду» – показ спектакля
для детей и т. д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это
поможет каждому педагогу создать тематический творческий проект в своей группе и
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребенком.
Проектирование и осуществление воспитательного события невозможно без учета
особенностей взаимодействия взрослых с детьми с ТМНР, описанными в пунктах 2.2. и 2.5.
АОП ДО детей с ТМНР.
Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее – ППС) должна отражать федеральную,
региональную специфику, а также специфику ОО и включать:
 оформление помещений;
 оборудование;
 игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Символы Росси сопровождают воспитанников на праздниках и мероприятиях. Российский
флаг, как наиболее доступное символьное воплощение государственности, используется
педагогами для оформления групп и помещений, может быть воплощено в детском
творчестве.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится организация. Предметноразвивающая среда включает в себя элементы, способствующие уточнению, расширению и
конкретизации представлений детей о некоторых народностях страны, приобщению детей
к культурному наследию народов, историческому прошлому родного края, богатствам
природы региона, о его народных традициях и промыслах, об устном народном творчестве,
о природе, семье и семейных традициях. С этой целью в центрах размещаются игровые
пособия и материалы, информационный материал, макеты, книги, иллюстрации. В
условиях МА ДОУ, группы можно создать совместно с детьми и родителями музейную
среду (мини-музеи) различной тематики.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной. Предметнопространственная среда должна отвечать требованиям техники безопасности, санитарным
требованиям, правилам пожарной безопасности, особенностям физиологии детей,
принципам функционального комфорта. Игровое оборудование и мебель должны быть
изготовлены из экологически безопасных материалов. При формировании предметнопространственной среды педагоги должны учитывать возрастные и индивидуальные
особенности детей, гендерные различия, предусматривать развитие инициативы и
самостоятельности ребенка.
Среда обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей. В группе создаются условия для разворачивания игровой деятельности самых

126

разных видов (свободная игра, ролевая игра, игры с правилами и различной
предметностью). Игровое пространство изменяется с учетом возраста воспитанников, их
интересов и склонностей. Педагогами создаются модульные игровые зоны таким образом,
чтобы в них была возможность творческого приспособления пространства к задачам игры,
разворачиваемой детьми. При формировании игрового пространства избавляемся от
загромождения пространства малофункциональными и несочетаемыми друг с другом
предметами; создаем для ребенка три предметных пространства, отвечающих масштабам
действий его рук (масштаб «глаз – рука»), роста и предметного мира взрослых; исходим из
эргономических требований к жизнедеятельности: антропометрических, физиологических
и психологических особенностей обитателя этой среды. Для зонирования пространства
используем невысокие двусторонние стеллажи на колесиках или легкие переносные
ширмы. Вместо традиционных больших ковров используем небольшие коврики, которые
при необходимости можно совместить в единое игровое пространство, либо разъединить
на несколько тематических зон (поляна, озеро, дом и т. д.). В центре эмоциональной
разгрузки создаем «семейную зону», в которой размещаем семейные фотографии, альбомы
и изображения сцен семейной жизни. Организуем игровое пространство для сюжетноролевых и сюжетно-отобразительных игр «Дом», «День рождения», «Пришли гости» и др.
Среда обеспечивает ребенку возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость познания, формирует целостную картину мира. В оснащении
развивающей
предметно-пространственной
среды
используются
материалы,
активизирующие познавательную деятельность: развивающие игры, технические
устройства и игрушки, модели, предметы для проведения опытов; природные материалы
для изучения, экспериментирования, составления коллекций.
Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников,
представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка могут быть отражены и
сохранены в среде. В группах размещается оборудование и инструменты для трудовой
деятельности: оборудование по уходу за комнатными растениями, специальная одежда
(фартуки, косынки, перчатки), инвентарь для труда на огороде, цветнике. Для организации
хозяйственно-бытового труда в распоряжении детей тазики, тряпочки, схемы
последовательности выполнения трудовых действий. Для оформления уголка дежурства
используется стенд с фотографиями или картинками детей. Для ознакомления
дошкольников с трудом взрослых используются дидактические игры, наглядные пособия,
художественная литература.
Среда обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта. В учреждении спортивный
зал совмещен с музыкальным залом, поэтому игровое спортивное оборудование размещено
в специальном помещении и в каждой группе и может быть использовано в любой момент.
В каждой группе организуются центры двигательной активности, содержащие
разнообразные материалы и оборудование для проведения игр малой подвижности,
развития меткости, ловкости, координации движений. Дополнительно в группах
размещаются дидактические игры, наглядные пособия, знакомящие детей с ценностями
здорового образа жизни. Спортивная и игровые площадки детского сада представляют
возможности для закрепления и совершенствования двигательных навыков воспитанников,
проведения занятий в теплое время года, подвижных и спортивных игр. Для этого широко
используется стационарное спортивное оборудование, разметка, выносной материал.
Среда предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной
организации гармонична и эстетически привлекательна. В группах организуются центры
художественного творчества, где дети удовлетворяют свою потребность в самовыражении
через рисование, лепку, аппликацию. В центрах творчества размещаются разнообразные
127

материалы с учетом возраста и индивидуальных возможностей воспитанников (карандаши,
бумага разной фактуры, гуашь, кисти и пр.). Оформляются выставки с образцами народного
художественного промысла, где дети могут погрузиться в культуру России, познакомиться
с разнообразными видами росписи, предметами народно-прикладного искусства.
При выборе материалов и игрушек для ППС предпочтение отдается продукции
отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и оборудование
соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, для детей с
ТМНР
Организация
обеспечивает
визуализацию
предметного
окружения,
целенаправленных действий, усилий, трудовых процессов, режимных моментов, социально
приемлемого поведения. Для этого используются различные карточки и алгоритмы
действий, индивидуальные коммуникативные альбомы. В центрах активности групп
размещаются соответствующие игровому материалу предметные картинки, а также
изображения и алгоритмы действий с ними.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Процесс воспитания - процесс комплексный, что требует соблюдения целого ряда
важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между
взрослыми и воспитанниками. Воспитательному процессу присущи значительные
вариативность и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние
могут существенно отличаться. Это во многом обусловлено действиями названных выше
субъективных факторов большими индивидуальными различиями воспитанников, их
социальным опытом, отношением к воспитанию.
Уровень профессиональной подготовленности педагогов, их мастерство, умение
руководить процессом также оказывают большое влияние на ход и результаты
воспитательного процесса. Его течение необычно тем, что идет в двух направлениях: от
воспитателя к воспитаннику и от воспитанника к воспитателю. Управление процессом
строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает
от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении педагога, тем целесообразнее
воспитательное воздействие. Однако при организации педагогического взаимодействия с
детьми с ограниченными возможностями здоровья бывает очень сложно оценить
результаты воспитательной работы из-за ограниченности обратной связи, поэтому к
профессиональным навыкам педагога, работающего в коррекции, предъявляются особые
требования. Кроме этого, возрастает роль других работников учреждения, особенно
младших воспитателей, медицинских сестер и врачей-специалистов.
В МА ДОУ происходит разделение функционала сотрудников, связанного с
организацией и реализацией воспитательного процесса.
Воспитательные функции персонала МА ДОУ
Должность
Заведующий

Функционал
-управляет воспитательной деятельностью на уровне МА ДОУ;
-разрабатывает необходимые для организации воспитательной
деятельности в МА ДОУ нормативные правовые документы
(положения, инструкции, должностные и функциональные
обязанности и др.);
-создает условия, позволяющие педагогическому составу реализовать
воспитательную деятельность;
-проводит анализ итогов воспитательной деятельности в МА ДОУ за
учебный год;
-регулирует воспитательную деятельность в МА ДОУ;
-контролирует
исполнение
управленческих
решений
по
128

воспитательной деятельности в МА ДОУ (в том числе осуществляет
мониторинг качества организации воспитательной деятельности в
МА ДОУ).

Старший
воспитатель

Воспитатель

Музыкальный
руководитель

Учительлогопед

Педагогпсихолог

-планирует воспитательную деятельность в МА ДОУ на учебный
год, включая календарный план воспитательной работы на учебный
год;
-организует воспитательную деятельность в МА ДОУ;
-разрабатывает необходимые для организации воспитательной
деятельности в МА ДОУ нормативные правовые документы
(положения, инструкции, должностные и функциональные
обязанности, проекты и программы воспитательной работы и др.);
-анализирует возможности имеющихся структур для организации
воспитательной деятельности;
-осуществляет развитие сотрудничества с социальными партнерами;
-организует практическую работу в МА ДОУ в соответствии с
календарным планом воспитательной работы;
-подводит итоги воспитательной деятельности за учебный год.
-осуществляет образовательный процесс воспитанников, обеспечивая
выполнение задач АОП ДО, включая Рабочую программу
воспитания, в соответствии с федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО)
и годовым планом МА ДОУ;
-содействует созданию благоприятных условий для индивидуального
развития и нравственного формирования личности воспитанников,
вносит необходимые коррективы в систему их воспитания;
-осуществляет изучение личности воспитанников, их склонностей,
интересов, индивидуальных способностей, содействует росту их
познавательной мотивации, становлению их самостоятельности,
формированию компетентностей и развитию способностей в разных
формах организации детской деятельности;
-создает благоприятную микросреду и морально-психологический
климат для каждого воспитанника, способствует развитию общения
воспитанников со сверстниками в группе, педагогическими
работниками, родителями (законными представителями)
-осуществляет развитие музыкальных способностей и эмоциональной
сферы, творческой деятельности воспитанников; деятельность по
воспитанию, образованию и развитию воспитанников;
-изучает индивидуальные способности, склонности и интересы
воспитанников в области музыкально-художественной деятельности
и музыкального искусства.;
-создает благоприятные условия для индивидуального развития и
нравственного формирования личности воспитанников.
-осуществляет выравнивание познавательного и психофизического
развития воспитанников с ОВЗ и обеспечение их всестороннего
гармоничного развития;
-создает условия для компенсации основного дефекта, коррекции
поведения,
обеспечивает
эмоциональное
благополучие
дошкольников
-оказывает психолого-педагогическую помощь воспитанникам;
-осуществляет
социологические
исследования
личностных
129

Младший
воспитатель

Медицинские
работники

особенностей детей;
-организует и проводит различную воспитательную работу,
направленную на коррекцию и развитие эмоционально-волевой
сферы, психических процессов, поведения;
-обеспечивает совместно с другими педагогическими работниками
успешную адаптацию и социализацию воспитанников;
-организует информационную и консультационную работу с
родителями (законными представителями) по вопросам воспитания и
развития детей.
-осуществляет под руководством воспитателя повседневную работу,
обеспечивающую создание условий для с социальной и трудовой
адаптации воспитанников;
-совместно с медицинскими работниками и под руководством
воспитателя обеспечивает сохранение и укрепление здоровья
воспитанников, проведение мероприятий, способствующих их
психофизическому развитию, соблюдению ими распорядка дня;
-организует с учетом возраста и индивидуальных особенностей
воспитанников работу по самообслуживанию, соблюдению ими
требований безопасности, оказывает им необходимую помощь по
привитию культурно-гигиенических навыков.
-осуществляют сопровождение оздоровительной работы с
воспитанниками;
-контролируют выполнение санитарно-гигиенических требований,
реализацию здоровьесберегающих технологий;
-участвуют в привитии воспитанникам основ здорового образа
жизни;
-оказывают организационную, консультативно-методическую и
практическую помощь педагогам и родителям (законным
представителям).

Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ
МА ДОУ «Детский сад № 14 комбинированного вида» – учреждение, в котором
воспитываются дети с ОВЗ и дети-инвалиды: дети с ЗПР, с умственной отсталостью
различной степени тяжести, с расстройствами аутистического спектра, с тяжелыми
множественными нарушениями развития. Организация образовательной деятельности
строится в соответствии с адаптированными основными образовательными программами
дошкольного образования для данных нозологических групп, а для детей-инвалидов и в
соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации инвалида.
Образовательная организация обеспечивает принятие любого ребенка независимо от
его индивидуальных особенностей (психофизиологических, социальных, психологических,
этнокультурных, национальных, религиозных и др.) и обеспечивает ему оптимальную
социальную ситуацию развития.
Коррекционная направленность учреждения влияет на все сферы деятельности и
является ценностной основой уклада МА ДОУ и основанием для проектирования
воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада МА ДОУ такие социокультурные ценности, как забота,
принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная
ответственность разделяться всеми участниками образовательных отношений и становятся
основой для построения взаимодействия в общностях.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
130

детей с ТМНР; событийная воспитывающая среда МА ДОУ обеспечивает возможность
включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений
каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями,
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность развиваются на принципах заботы,
взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских
группах в индивидуальном взаимодействии обеспечивает условия освоения доступных
навыков, формирует опыт работы в малой группе детей, развивает активность и
ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и
общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития ребенка с ОВЗ
обеспечивает возможность участия каждого воспитанника в жизни и событиях группы,
МА ДОУ, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в
своих силах.
Особенности организации воспитательного процесса с детьми с тяжелыми
множественными нарушениями развития (сложным дефектом)
К данной категории детей относятся воспитанники, имеющие умственную
отсталость и другие нарушения развития: нарушения опорно-двигательного аппарата,
зрения, слуха, генетические заболевания.
Воспитательная работа с такими детьми ориентирована на социализацию. Всё
содержание строится таким образом, чтобы оно способствовало повышению социальной
мотивации, т.е. формирование потребности и активности в деятельности, в овладении
жизненными умениями и навыками в той мере, в какой они доступны для ребенка
практически. Одним из главных звеньев обучения и воспитания является формирование у
ребенка действий. Любое воспитательное или обучающее воздействие проводится в очень
медленном темпе, с паузами, дающими ребенку возможность проявить собственную
активность и самостоятельность. Многим детям присуща эмоционально-волевая
незрелость, поэтому следует широко использовать поощрения. Отрицательные оценки
деятельности влияют крайне неблагоприятно. Создание положительного эмоционального
отношения – важный фактор успешной адаптации и социализации ребенка.
У детей с нарушением опорно-двигательного аппарата важное значение имеет
использование комплексных афферентных стимулов: зрительных (проведение упражнений
перед зеркалом); тактильных (применение различных приемов массажа; ходьба босиком по
песку и камешкам; щеточный массаж); проприоцептивных (специальные упражнения с
сопротивлением, чередование упражнений с открытыми и закрытыми глазами);
температурных (локально использование льда, упражнения в воде с изменением ее
температуры).
У детей с нарушением зрения следует развивать оптическое внимание. Для этого
надо вводить новые предметы в обстановку спальни, игрового уголка, детям предлагается
сосредоточиться на новых деталях. Для данного контингента детей процесс формирования
навыков самообслуживания и адекватного поведения еще более сложен, требует
специальной организации отбора ее содержания, основанном на понимании особенностей
развития этих детей. На занятиях по самообслуживанию ребенка обучают простейшим
гигиеническим операциям: застегивание пуговиц, использование столовых приборов,
личная гигиена. Возможности ориентировки в пространстве, в ознакомлении с предметами
и их назначении резко ограничено. Детей учат располагать бытовые предметы строго в
определенных местах. Педагоги показывают, как употреблять предметы, терпеливо
131

упражняют в соответствующих предметных действиях. Специфика обучения и воспитания
данной категории детей с комплексными нарушениями развития зависит от
психофизических особенностей. Сочетание нарушений зрения и умственной отсталости
определяют разнообразие нарушений в целом, свойственных каждому конкретному
ребенку, это обуславливает применение дифференцированного подхода и
индивидуализации обучения и воспитания, которые достигаются тем, что педагог для
каждого ребенка организует практическую деятельность, подбирает методы объяснения.
Одной из основных задач педагогической работы с детьми с нарушениями слуха
является развитие речи и стимуляция речевого развития и коммуникации. В развитии
языковой способности большое значение имеет подражание, предметная деятельность на
основе эмоционального взаимодействия со взрослым. При организации воспитательной
работы большое значение необходимо уделять расширению представлений об
окружающем мире, предметах быта, ближайшего окружения. Особенно с трудом дети со
сниженным слухом усваивают слова с отвлеченными значениями. Обеспечение сквозной
тематики помогает обеспечить усвоение материала в разных видах деятельности,
обеспечить связь наглядных и практических методов со словесными.

132

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ
РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА С ТМНР
Предоставление специальных условий обучения детям с ТМНР осуществляется для
достижения поставленных образовательных целей и решения намеченных коррекционноразвивающих задач в ходе последовательной реализации педагогического процесса в
образовательной организации.
Определяющим условием успешного достижения педагогических целей,
последовательного психического развития и социализации обучающихся с ТМНР является
правильно организованная диагностика психического развития ребенка, результаты
которой определяют содержание, форму предоставления, методы и приемы его обучения
на текущем возрастном этапе.
Психолого-педагогическую диагностику психического развития обучающихся
следует проводить не менее 2-х раз в год: в начале и конце года, что позволит получить
дополнительные данные об эффективности образовательной деятельности и определить
содержание обучения ребенка на следующем возрастном этапе.
В ходе диагностического обследования нужно соблюдать определенные условия:
привычное для ребенка время бодрствования, обязательное присутствие близкого человека,
его непосредственное участие, установление эмоционального контакта.
При реализации образовательной деятельности с обучающимися с ТМНР
педагогический работник должен соблюдать следующие педагогические условия:
выбор способов передачи ребенку общественного опыта в соответствии с уровнем
его психического развития;
разнообразие методов и приемов коррекционно-педагогического воздействия;
организация предметно-развивающей среды и содержательного общения
педагогических работников с детьми с учетом целей и задач развивающего обучения и
коррекционно-педагогического воздействия;
создание развивающих условий окружающей среды как в процессе обучения, так и
при самостоятельной деятельности обучающихся.
Важным условием является обобщение содержания коррекционно-педагогической
работы в индивидуальной программе, которая разрабатывается для каждого ребенка. В ней
учитываются результаты анализа психологических достижений, ограничений и
потенциальных возможностей ребенка, особенности освоения им программного материала
предыдущего этапа, факторов, которые оказывают непосредственное влияние на динамику
психического развития обучающихся. На основании этого анализа в Программе
указываются специальные методы, приемы и упражнения, направленные на закрепление
актуальных психологических достижений возраста и гармоничное формирование
последующих, характерных для «зоны ближайшего развития» в пяти образовательных
областях.
Содержание индивидуальной программы коррекционно-педагогической работы
должно содействовать преобразованию «зоны ближайшего развития» в актуальные
достижения психики ребенка с ТМНР в запланированный временной промежуток, то есть
реализовывать определенные цель и задачи коррекционно-педагогической работы. При
выборе упражнений и дидактического материала предпочтение отдается упражнениями и
материалам, которые формируют психологические достижения различных линий развития,
воздействуют на несколько сфер одновременно, формируют более совершенные
психологические достижения, умения и навыки следующего возрастного этапа, несут в себе
элемент новизны и посильной сложности, интересны и доступны для самостоятельной
практической познавательной активности ребенка.
Обучающиеся с ТМНР быстрее усваивают новые знания в совместной, а затем в
133

совместно-разделенной деятельности. В дошкольном возрасте им становится доступно
деловое сотрудничество, при котором они начинают приобретать новый практический
опыт и знания по подражанию и путем ориентировки на образец.
Отличия в состоянии здоровья, структуре и тяжести нарушений развития различной
природы требуют индивидуального подбора режима образовательной нагрузки.
Развивающие занятия с детьми с ТМНР проводятся в следующих режимах: щадящий,
средний и нормальный. Выбор того или иного режима педагогической работы с ребенком
определяется состоянием здоровья и устойчивостью к физическим и сенсорным нагрузкам,
то есть индивидуальными психофизическими особенностями и возможностями ребенка.
Занятия с детьми с ТМНР с регрессом и стагнацией проводятся в щадящем режиме,
при котором продолжительность целенаправленного педагогического воздействия
составляет 5-15 минут. При этом режиме индивидуальные коррекционные занятия с детьми
раннего возраста проводятся только в утреннее время, в дошкольном возрасте допускается
их организация во второй половине дня не позже 17.00. Эмоционально-развивающее
взаимодействие родителей (законных представителей) или ухаживающих педагогических
работников с ребенком должно осуществляться регулярно и длиться 15-30 минут.
Занятия с детьми с ТМНР с минимальным и крайне медленным темпом
психического развития в раннем возрасте проводятся в среднем режиме, при котором
продолжительность целенаправленного педагогического воздействия составляет 10-20
минут. В дошкольном возрасте при стабильном психофизическом состоянии занятия могут
быть организованы в нормальном режиме, когда продолжительность занятий достигает 30
минут, а сами они проводятся в первой и второй половине дня. Длительность
эмоционально-развивающего взаимодействия родителей (законных представителей) или
ухаживающих педагогических работников с ребенком не должна превышать 40 минут.
Обязательным условием является соблюдение рекомендаций педиатра, сурдолога,
офтальмолога, невролога, врача-ортопеда, инструктора ЛФК. Рекомендации специалистов
учитываются при определении сенсорного и двигательного режима, позы (положения тела)
ребенка с ТМНР на развивающих занятиях и во время свободной деятельности.
Образовательные цели, задачи и содержание обучения обсуждаются, утверждаются
и реализуются с участием родителей (законных представителей). Активное включение
семьи в образовательный процесс является необходимым условием полноценного
психического развития ребенка с ТМНР, поэтому особое значение имеет последовательное
повышение их педагогической компетентности в вопросах обучения и воспитания ребенка
с целью оптимизации социальной ситуации развития.
3.2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНОПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС)
в Организации обеспечивает реализацию АОП ДО. Организация имеет право
самостоятельно проектировать ППРОС с учетом психофизических особенностей
обучающихся с ТМНР.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации обеспечивает и гарантирует:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ТМНР, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
максимальную
реализацию
образовательного
потенциала
пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
обучающихся дошкольного возраста с ТМНР в соответствии с потребностями каждого
134

возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и
коррекции недостатков их развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим
работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
построение
образовательной
деятельности
на
основе
взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
ППРОС Организации создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую,
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ТМНР, участие в подвижных
играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными
свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости
от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с ТМНР, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом
уровня развития познавательных психических процессов детей, стимулировать
познавательную и речевую деятельность обучающегося с ТМНР, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС
необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных
135

Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической;
эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального
благополучия обучающихся различных нозологических групп, в том числе детей с ТМНР, а
также для комфортной работы педагогических работников.
Определение базового содержания компонентов коррекционно-развивающей
предметно-практической среды современной МА ДОУ опирается на деятельностнокоррекционный подход. Содержание развивающей предметной среды должно
удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребёнка с
ТМНР, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического
процесса и преемственность этапов развития деятельности на этапах ранней помощи,
начальном, основном и пропедевтическом этапах дошкольного возраста обеспечиваются
общей системой требований к коррекционно-развивающей предметно-пространственной
среде с учетом специфики коррекционно-образовательного направления Организации.
Пространство игровой комнаты, кабинета учителя-дефектолога, педагога-психолога
и других специалистов организуется таким образом, чтобы дети могли достаточно свободно
перемещаться, располагаться для игр с игрушками, отдыхать. Оно пригодно для
деятельности детей и взрослых, для проведения специальных и комплексных занятий по
различным направлениям коррекционно-развивающей работы. Чтобы реализовать цели и
задачи Программы, требуется достаточное свободное пространство, в котором дети могли
бы заниматься, сидя на полу, на ковре, за столами, выполнять движения в различных
направлениях. Для этого в игровых комнатах, в кабинетах учителей-дефектологов, педагогапсихолога,
музыкальном
зале
используется
мягкое
напольное
покрытие,
полифункциональное игровое оборудование. Работа по Программе требует осознания того,
что кабинет специалиста (учителя-логопеда и др.), несмотря на столь «академическое»
название, это, прежде всего игровое помещение, где проводятся игровые занятия и
организуется свободная деятельность детей. В таком помещении ребенок чувствует себя
комфортно, он расположенным как к занятиям вместе с другими детьми, так и
индивидуальному взаимодействию со взрослым. В кабинете учителя-логопеда выделяют
учебную зону со столами и доской для индивидуальных и подгрупповых занятий, а также
свободное пространство для организации подвижных и малоподвижных игр,
динамических пауз, коммуникативной деятельности в кругу.
Предметно-пространственная развивающая среда группового помещения – мощное
средство выстраивания поведения детей с ТМНР. При создании среды для организации
образовательного процесса большое значение имеют: организация пространства и
организация времени. Пространство, организованное для работы с детьми, имеющими
ТМНР, характеризуется привлекательностью, упорядоченностью и функциональностью.
Помещение группы условно делится на зоны по функциональным назначениям: игровая,
учебная. Обязательно используются дополнительные визуальные средства. В качестве
коммуникативных подсказок: табличка «ПОМОГИ» - в рабочей зоне ребенка; табличка
«ДАЙ ПИТЬ» - на бутылке с водой; табличка «ОТКРОЙ ДВЕРЬ» - на входной двери;
табличка «ДАВАЙ ИГРАТЬ» - в игровой зоне; табличка «ОДЕВАТЬСЯ» - на двери
шкафчика для одежды и т. д. Социально поведенческие подсказки: иллюстрированные
списки правил поведения; серии картинок, иллюстрирующих алгоритм социальных
действий; фотографии, информационные таблички (для обозначения определенных
помещений: раздевалка, туалет, игровая и учебная зона и т.д.), пиктограммы, иллюстрации
правил поведения, визуальные сценарии, цветовые маркеры для обозначения вещей ребенка
(стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т. д.); коммуникативной доски,
коммуникативного альбома, фотографии близких людей; фотографии и пиктограммы с
136

изображением любимых видов деятельности ребенка; пиктограммы, связанные с
удовлетворением физиологических потребностей ребенка (вода, еда, туалет); фотографии,
пиктограммы с изображением эмоций ребенка.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, для детей с
ТМНР
Организация
обеспечивает
визуализацию
предметного
окружения,
целенаправленных действий, усилий, трудовых процессов, режимных моментов, социально
приемлемого поведения. Для этого используются различные алгоритмы действий,
визуальные доски и пособия. В центрах активности групп размещаются соответствующие
игровому материалу предметные картинки, а также изображения и алгоритмы действий с
ними.
3.3. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ
Материально-технические условия реализации АОП ДО для обучающихся с ТМНР
должны обеспечивать возможность достижения обучающимися планируемых результатов.
Все помещения МА ДОУ хорошо оснащены, соответствуют требованиям,
определяемым в соответствии с пожарной и антитеррористической безопасностью,
санитарно- эпидемиологическими правилами и нормативами, в том числе к зданию и
помещениям, отоплению, вентиляции, освещению, санитарному состоянию.
В МА ДОУ созданы все необходимые условия для коррекционно- педагогического
и лечебно-профилактического сопровождения детей с ТМНР. В МА ДОУ одна группа
комбинированной направленности. Групповая ячейка имеет оснащенные помещения для
приема детей, организации игр и занятий, приема пищи, спальное помещение, туалетную
комнату. Для учителя-логопеда и педагога-психолога создан и оснащен всем необходимым
оборудованием кабинет.
Кабинеты учителя-логопеда и педагога-психолога
Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в
кабинете учителя-логопеда создает возможности для коррекции основного дефекта и
вторично связанных с ними отклонений в развитии.
В кабинете учителей-логопеда выделены следующие зоны:
- рабочая зона педагога (письменный стол, стулья, органайзеры текущей
документации, ноутбук);
- учебная зона (столы и стулья по росту на подгруппу детей, доска магнитная,
мольберт, шкафы с пособиями и играми по математическому, сенсорному развитию,
ознакомлению с окружающим, конструктивно-модальной и театрализованной
деятельности);
- логопедическая зона (детский стол и стулья, зеркало, лампа-подсветка для зеркала,
логопедические зонды, сухожарочный шкаф для стерилизации инструментов, кушетка).
Групповые помещения
В групповом помещении в достаточном количестве имеется детская мебель (столы,
стулья, кровати, шкафчики, детские стенки). Мебель подобрана согласно росту детей.
В группе выделены центры развития с соответствующим игровым наполнением,
подобранным согласно возрастным и индивидуальным особенностям детей:
 центр речевого развития (материалы и игры для развития речи,
демонстрационный материал, дидактические игры для развития фонематического слуха и
звукопроизношения, атрибуты для развития речевого дыхания);

137

 центр безопасности (игры и атрибуты по ПДД, художественная литература по
основам безопасности, настоль-печатные игры по ПДД, пожарной безопасности, ОБЖ,
валеологии);

центр творчества (материалы и инструменты для художественной деятельности,
дидактические игры на развитие моторных навыков, цветовосприятия, тактильных
ощущений, трафареты);
 центр экспериментирования (стол для песка и воды, формочки, песок,
природный материал, фартуки, инструменты для работы с песком, сказки-вкладыши,
мелкие игрушки);
 центр книги (художественная литература по различным тематикам, раскраски);
 центр сенсомоторного развития (игры на развитие моторных навыков, на
сенсорное развитие);
 центр театра и музыки (театры разных видов, ряженье, детские музыкальные
инструменты, игры на развитие слуха и ритма);
 центр конструирования (конструкторы различных видов и размеров);
 центр здоровья и двигательной активности (картотека подвижных игр, атрибуты
для развития основных видов движения, тактильные дорожки, атрибуты для закаливания);
 центр сюжетной игры (атрибуты для сюжетно-ролевых игр);
 центр природы (комнатные растения, атрибуты для ухода за растениями,
календари природы);
 центр эмоциональной разгрузки (подушки-думки, мягкие игрушки, песочные и
гелевые часы, ширмы, игры на эмоции).
Имеются полифункциональные материалы и оборудование.
Имеются пособия и карточки для визуализации пространства.
Имеется методическая литература, дидактические пособия, демонстрационный и
диагностический материал, документация воспитателя (перспективные и календарные
планы, табеля посещаемости и пр.).
Кабинет педагога-психолога условно разделен на три зоны:
Первая профессиональная зона – пространство взаимодействия с детьми. Оно
обеспечивается
средствами
для
предметно-дидактической,
изобразительной,
конструктивно-моделирующей,
двигательно-координационной,
двигательнорелаксационной и имитационно-игровой деятельности.
В перечень оборудования данного пространства включены:
 мебель и оборудование (детские столы, 4 детских стульчика, мягкий ковер, компактдиски с разнохарактерными музыкальными произведениями, вводными вербальными
установками для релаксационной и игровой деятельности;
 стимульный материал (стимульный материал к диагностико-коррекционным
методикам и тестам в соответствии с возрастной дифференциацией);
 технический материал (цветная бумага, ножницы, простые и цветные карандаши,
фломастеры, ластики, картон, клей, кисточки, пластилин, акварельные краски, альбомные
листы);
 вспомогательный материал (набор плоскостных мозаик из картона и пластмассы,
мелкодетальный конструктор типа «ЛЕГО», несколько атрибутов основных сюжетноролевых игр и предметов-заместителей, маски оппозиционных героев известных детям
сказок («Заяц» - «Мышка», «Утёнок» - «Царевна» и т.д.), простые детские музыкальные
инструменты (бубен, дудочка, маракас), 2-3 яркие игрушки по принципу половой
дифференциации (кукла, машина), 2-3 мяча разного размера и фактуры (надувной,
набивной, резиновый), скакалка либо небольшая плетеная веревка, игрушки-сюрпризы с
включением света, звука, движений при произведении определенных операций
(механические, электронные, радиофицированные), детские книги, книги-раскраски).

138

Вторая профессиональная зона – пространство взаимодействий с взрослыми
(родители, педагоги). Оно обеспечивается средствами для коммуникативной деятельности.
 мебель и оборудование (мягкие стулья);
 стимульный материал (стимульный материал к диагностико-коррекционным
методикам и тестам);
 технический материал (анкетные бланки, бланки опросников. печатный материал);
 вспомогательный материал (распечатки с играми и упражнениями для занятий с
детьми в домашних условиях, литература по проблемам возрастного развития детей,
литература по проблемам познавательного, личностно-эмоционального развития
дошкольников, вопросам детской компетентности, школьной готовности, адаптации к
социальным условиям, информация о специализированных детских учреждениях).
Третья профессиональная зона обеспечивается средствами для интерпретационной
и организационно-планирующей деятельности психолога.
 мебель и оборудование (письменный стол, стул, светильник потолочный, корзина
мусорная);
 технический материал (системный блок, монитор, клавиатура, писчая бумага
стандартного формата);
 вспомогательный
материал
(нормативная
документация,
специальная
документация, организационно-методическая документация, литература и периодические
печатные издания по повышению научно-теоретического уровня и профессиональной
компетентности);
 интерпретационный материал (программы обработки и анализа данных,
полученных в результате коррекционно-диагностической деятельности).
Музыкальный зал и кабинет музыкального руководителя
Помещение музыкального зала используется для проведения музыкальных и
физкультурных занятий, организации досуговой деятельности детей. В связи с
особенностями воспитанников МА ДОУ количество оборудования, находящегося
непосредственно в помещении музыкального зала, минимизировано. Основные средства и
оборудование для музыкального воспитания находятся в кабинете музыкального
руководителя, а физкультурное оборудование в группах МА ДОУ и методическом
кабинете.
Для организации музыкальных занятий в МА ДОУ имеется пианино, электронный
синтезатор, музыкальный центр, портативная колонка, различные детские музыкальные
инструменты, компьютер, мультимедийная установка, различные театры бибабо,
персонажи, ростовые куклы, музыкально-дидактические игры, театральные и эстрадные
костюмы для детей и взрослых, атрибуты для праздников, демонстрационный и
раздаточный материал, методическая литература.
В методическом кабинете имеется доступ к информационным системам и
информационно-телекоммуникационным сетям, библиотека учебно-методической
литературы и периодических изданий, детской художественной литературы.
Медицинский блок Организации представлен кабинетами медицинской сестры,
процедурным кабинетом.
В кабинете медицинской сестры и прививочном кабинете оборудована рабочая
зона для ведения документации и осуществления осмотра детей, кушетка, шкафы и столики
для проведения процедур. Имеются все необходимые лекарственные средства,
холодильники для хранения вакцин.

139

3.4. КАДРОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, профессиональным
стандартам «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального
общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»,
«Педагог-дефектолог», «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», «Специалист
в области воспитания», «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи
инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья».
Необходимым условием является непрерывное сопровождение Программы
педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени ее
реализации в МА ДОО или в дошкольной группе.
Образовательная организация вправе применять сетевые формы реализации
Программы или отдельных ее компонентов, в связи с чем может быть задействован
кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с
организацией, квалификация которого отвечает указанным выше требованиям.
Реализация образовательной программы ДО обеспечивается руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административнохозяйственными
работниками образовательной организации, а также медицинскими и иными работниками,
выполняющими вспомогательные функции. МА ДОУ самостоятельно устанавливает
штатное расписание, осуществляет прием на работу работников, заключение с ними и
расторжение трудовых договоров, распределение должностных обязанностей, создание
условий и организацию методического и психологического сопровождения педагогов.
Руководитель организации вправе заключать договора гражданско-правового характера и
совершать иные действия в рамках своих полномочий.
Руководство учреждением осуществляется заведующим, обладающим всеми
необходимыми компетенциями.
Реализация воспитательно-образовательного и коррекционно-развивающего
процесса осуществляется педагогическими работниками МА ДОО: старшим
воспитателем, учителем-логопедом (1 педагог), воспитателями (2 педагога), тьютором (1
педагог) педагогом-психологом, музыкальным руководителем, инструктором ФИЗО. Все
педагоги имеют необходимые образование и квалификацию, регулярно проходят курсы
повышения квалификации.
Лечебно-профилактическое сопровождение осуществляется медицинской
сестрой, фельдшером.
3.6. РЕЖИМ И РАСПОРЯДОК ДНЯ В ГРУППАХ
Организация работает по 5-ти дневной рабочей неделе с круглосуточным
пребыванием детей. В МА ДОУ функционирует 5 групп.
Непременным условием здорового образа жизни и успешного развития детей
является правильный режим. Режим дня предусматривает рациональное чередование
отрезков сна и бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями,
обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребенка, предупреждает утомляемость и
перевозбуждение. Основным принципом правильного построения режима является его
соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей.
Основными компонентами режима дня в МА ДОУ являются: сон, пребывание на
открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых
по собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
140

Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребенка физиологически переключаться между теми или иными
видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи,
прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной
системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают
капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
В МА ДОУ используется гибкий режим дня, однако неизменными остаются время
приема пищи, интервалы между приемами пищи, длительность дневного сна и время
отхода ко сну, проведение ежедневной прогулки. В режим дня могут вноситься изменения
исходя из климатических и погодных условий, индивидуальных особенностей детей,
состояния их здоровья.
При организации режима предусматривается оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребенка в
течение дня, обеспечивается сочетание умственной и физической нагрузки. Время
образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились
наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной
активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды
деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют
Постановлению Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 N 2 «Об
утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и
требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания».
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. Он составляется на учебный год
(холодный период) и на летний оздоровительный период (теплый период). В теплый период
года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно
СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15 °С и скорости ветра более 7
м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении
режимных моментов учитываются также индивидуальные особенности ребенка
(длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).

141

Примерный режим дня
на учебный год
(холодный период)
Режимные моменты
Прием детей, утренний туалет
Совместная деятельность воспитателя и детей
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Подготовка к образовательной деятельности
Образовательная
деятельность
(групповая,
подгрупповая,
индивидуальная),
включая
перерывы 10 минут
Второй завтрак
Образовательная
деятельность
(групповая,
подгрупповая, индивидуальная)
Индивидуальная
совместная
деятельность
педагогов с детьми, самостоятельные игры
Подготовка к прогулке, прогулка
Подготовка к обеду, обед
Подготовка к дневному сну
Дневной сон
Подъем, туалет, закаливающие процедуры
Полдник
Образовательная
деятельность
(групповая),
включая перерывы 10 минут / Индивидуальная
совместная деятельность педагогов с детьми,
самостоятельные игры
Подготовка к прогулке, прогулка
Подготовка к ужину, ужин
Свободная деятельность детей с воспитателем
Уход детей домой

Разновозрастная
группа детей
3-4 лет
07.00-07.20
07.20-08.00
08.00-08.10
08.10-08.30
08.30-09.00
09.00-09.50

Разновозрастная
группа детей
4-6 лет
07.00-07.20
07.20-08.00
08.00-08.10
08.10-08.35
08.35-09.00
09.00-09.50

Разновозрастная
группа детей
5-7 лет
07.00-07.20
07.20-08.10
08.10-08.20
08.20-08.40
08.40-09.00
09.00-09.50

Разновозрастная
группа детей
5-7 лет
07.00-07.20
07.20-08.20
08.20-08.30
08.30-08.45
08.45-09.00
09.00-09.50

Разновозрастная
группа детей
6-8 лет
07.00-07.20
07.20-08.30
08.30-08.40
08.40-08.50
08.50-09.00
09.00-09.55

09.50-10.00
10.00-10.15

09.50-10.00
10.00-10.20

09.50-10.00
10.00-10.20

09.50-10.00
10.00-10.20

09.55-10.05
10.05-10.25

10.15-10.45

10.20-10.50

10.20-10.50

10.20-10.55

10.25-11.00

10.45-11.40
11.40-12.10

10.50-12.00
12.00-12.30

10.50-12.10
12.10-12.40

10.55-12.20
12.20-12.45

11.00-12.30
12.30-12.50

12.10-12.20
12.20-15.20
15.20-15.30
15.30-15.40

12.30-12.50
12.50-15.20
15.20-15.30
15.30-15.40

12.40-13.00
13.00-15.30
15.30-15.40
15.40-15.50

12.45-13.00
13.00-15.30
15.30-15.45
15.45-15.55

12.50-13.00
13.00-15.00
15.00-15.10
15.10-15.20

15.40-16.15

15.40-16.30

15.50-17.10

15.55-17.05

15.20-17.10

16.15-17.50
17.50-18.10
18.10-19.00
19.00

16.30-18.05
18.05-18.25
18.25-19.00
19.00

17.10-18.10
18.10-18.30
18.30-19.00
19.00

17.05-18.15
18.15-18.35
18.35-19.00
19.00

17.10-18.20
18.20-18.40
18.40-19.00
19.00

Примерный режим дня
на летний оздоровительный период
(теплый период)
Разновозрастная
группа детей
3-4 лет

Разновозрастная
группа детей
4-6 лет

Разновозрастная
группа детей
5-7 лет

Разновозрастная
группа детей
5-7 лет

Разновозрастная
группа детей
6-8 лет

Прием детей на улице
Совместная деятельность воспитателя и детей на
воздухе
Утренняя гимнастика на воздухе

07.00-07.20
07.20-08.00

07.00-07.20
07.20-08.00

07.00-07.20
07.20-08.10

07.00-07.20
07.20-08.20

07.00-07.20
07.20-08.30

08.00-08.10

08.00-08.10

08.10-08.20

08.20-08.30

08.30-08.40

Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, общение, совместная деятельность педагога с
детьми
Второй завтрак

08.10-08.30
08.30-09.50

08.15-08.35
08.35-09.50

08.20-08.40
08.40-09.50

08.25-08.45
08.45-09.50

08.30-08.50
08.50-09.50

09.50-10.00

09.50-10.00

09.50-10.00

09.50-10.00

09.50-10.00

Индивидуальная совместная деятельность педагогов с
детьми
Подготовка к прогулке, прогулка
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Подъем, туалет, закаливающие процедуры
Полдник

10.00-10.15

10.00-10.15

10.00-10.15

10.00-10.15

10.00-10.15

10.15-11.40
11.40-12.10
12.10-15.20
15.20-15.45
15.45-16.00

10.00-12.00
12.00-12.30
12.30-15.30
15.30-15.50
15.50-16.00

10.00-12.10
12.10-12.40
12.40-15.30
15.30-15.55
15.55-16.05

10.00-12.20
12.20-12.50
12.50-15.30
15.30-16.00
16.00-16.10

10.00-12.30
12.30-13.00
13.00-15.30
15.30-16.05
16.05-16.15

Общение со взрослым и совместные игры со
сверстниками под руководством взрослого
Подготовка к прогулке, прогулка
Подготовка к ужину, ужин
Свободная деятельность детей с воспитателем на
улице
Уход детей домой

16.00-16.25

16.00-16.30

16.05-16.35

16.10-16.40

16.15-16.45

16.25-17.30
17.30-17.50
17.50-19.00

16.30-17.35
17.35-17.55
17.55-19.00

16.35-17.40
17.40-18.00
18.00-19.00

16.40-17.45
17.45-18.05
18.05-19.00

16.45-17.50
17.50-18.10
18.10-20.00

Режимные моменты

19.00

19.00

19.00

19.00

19.00
148

Учебный план составлен на основе видов образовательной деятельности, предусмотренных в Программе.
Недельная образовательная нагрузка составлена в соответствии санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами
утвержденными Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 N 2 «Об утверждении санитарных правил
и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека
факторов среды обитания».
Продолжительность учебного года 9 месяцев
Продолжительность каникул в учебном году:
зимние каникулы: 01 января – 09 января,
летние каникулы: 01 июля – 31 августа.
Максимальная образовательная нагрузка
Образовательная нагрузка

3-4 года

4-5 лет

5-6 лет

6-7 (8) лет

Продолжительность академического часа
образовательной деятельности (минут)
Количество академических часов в
неделю
Образовательная нагрузка в неделю
(минут)
Средняя образовательная нагрузка в день

15

15 - 20

20

20-25

10

11

18

18

150

200

360

375

30

40

72

75

Образовательная нагрузка для конкретного ребенка с ТМНР определяется исходя из индивидуальных возможностей и уровня
развития деятельности и утверждается на ППк МА ДОУ. Индивидуальный учебный план является неотъемлемой частью программы
коррекционной работы для обучающегося с ТМНР.

149

В соответствии с пунктом 2.10 СП 2.4.3648-20 в МА ДОУ к организации образовательного
процесса и режима дня предъявляются следующие требования:
режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом возрастных
особенностей и состояния здоровья;
при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим дня
физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за осанкой, в том
числе, во время письма, рисования и использования электронных средств обучения;
физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные
мероприятия организуются с учетом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья
детей. МА ДОУ обеспечивает присутствие медицинских работников на физкультурно-спортивных
мероприятиях;
возможность проведения физкультурно-спортивных мероприятий на открытом воздухе, а
также подвижных игр, определяется по совокупности показателей метеорологических условий
(температуры, относительной влажности и скорости движения воздуха) по климатическим зонам. В
дождливые, ветреные и морозные дни мероприятия проводятся в музыкальном зале или группе.
3.6.
ОСОБЕННОСТИ
МЕРОПРИЯТИЙ

ТРАДИЦИОННЫХ

СОБЫТИЙ,

ПРАЗДНИКОВ,

Программа направлена на формирование у детей с ТМНР умения участвовать в различных
видах творческой деятельности (пении, танцах, музыкальных играх, игре на инструментах,
театрализованной деятельности и т.п.), реализуемой, в том числе, посредством проведения
традиционных событий, праздников и мероприятий. Мероприятия проходят с участием одной
группы детей, нескольких групп или всех детей детского сада. Все события разработаны в
соответствии с психофизиологическими особенностями детей с ТМНР, каждый ребёнок принимает
посильное участие в них. Педагоги активно привлекают родителей к участию и подготовке
праздников, мероприятий. Для организации мероприятий, событий и праздников используется
комплексно-тематическое планирование, соблюдается принцип сезонности.
В силу особенностей развития дети с ТМНР постепенно вовлекаются в коллективную
деятельность, в том числе, и в творческую деятельность (праздники, развлечения, досуги). На этих
мероприятиях дети могут быть как активными участниками, так и пассивными наблюдателями
происходящего действия. Все зависит от индивидуальных особенностей и возможностей ребенка.
Особенностью мероприятий и праздников для детей с ТМНР, по сравнению со сверстниками,
является большая организующая и активирующая роль педагогов, более яркие, наглядные и
наиболее приближенные к действительности декорации и атрибуты, хорошо знакомые и понятные
детям сюжеты, меньшее количество текста для запоминания, индивидуальный подбор ролей,
большая эмоциональная насыщенность.
Праздники занимают особое место в системе развития эмоционально-волевой сферы детей с
ТМНР. Они соединяют в себе различные виды искусства в целях наиболее эмоционального
воздействия и эффективного решения коррекционно-воспитательных задач.
Традиционные события, праздники, развлечения, мероприятия являются своеобразным
итогом определённого периода коррекционно-воспитательной работы с детьми, показателем уровня
сформированности познавательной и эмоционально-волевой сферы.
Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа построения
Программы являются примерные темы (праздники, события, проекты), которые ориентированы на
все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам
человеческого бытия, а также вызывают личностный интерес детей к:
 явлениям нравственной жизни,
 окружающей природе,
 миру искусства и литературы,

 традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям,
 событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной город,
День народного единства, День защитника Отечества и др.),
 сезонным явлениям,
 народной культуре и традициям.
Месяц
Сентябрь
Октябрь

Ноябрь

Декабрь

Январь
Февраль

Март
Апрель

Май
Июнь
Июль
Август

Традиционные
праздники и тематические мероприятия
День знаний и безопасности
Районный фестиваль «Маленький спасатель»
День дошкольного работника
Международный день пожилых людей
Осенние утренники
Выставка поделок «Осенние фантазии»
Конкурс «Вести из леса»
День отца в России
День матери в России: тематические занятия, изготовление сувениров и
открыток
Международный день домашних животных: фотовыставка «Наши верные
друзья»
Международный день инвалидов: фестиваль-конкурс «Звездная дорожка»,
акция «Мы вместе»
День спасателя Российской Федерации: Конкурс рисунков «МЧС спешит на
помощь»
Конкурс снежных построек
Новогодние утренники
Конкурс ёлочных игрушек «Новогодняя феерия»
Благотворительная акция «Особым детям – особая забота»
Акция «Рождество для всех и для каждого»
Физкультурно-спортивный праздник «Зимние забавы»
Акция «Каждой пичужке – по кормушке»
Тематические занятия, посвященные Дню защитника Отечества
Районный спортивный фестиваль «Зарничка»
Масленица
Праздники, посвященные Международному женскому дню
Всемирный день здоровья: физкультурно-спортивный праздник «Вместе с
семьёй»
Утренники, посвященные приходу весны
Фестиваль-конкурс «Лучики надежды»
Праздник Весны и Труда
Мероприятия, посвященные Дню Победы
Международный день защиты детей
Выпускные праздники
День России
Развлечение «Твой друг - светофор»
День физкультурника: Развлечение «Мы – юные спортсмены»
День Флага РФ

Традиционные мероприятия, организуемые с участием детей с ТМНР, решают
воспитательные задачи: способствуют личностному развитию дошкольников, позитивной
социализации на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества. Данная работа с детьми с ТМНР
организуется в соответствии с Рабочей программой воспитания по шести направлениям
воспитательной работы:
 патриотическое направление воспитания,
 социальное направление воспитания,
 познавательное направление воспитания,
 физическое и оздоровительное направление воспитания,
 трудовое направление воспитания,
 этико-эстетическое направление воспитания.
Основной особенностью организации традиционных мероприятий с детьми с ТМНР является
учет возможностей и своеобразия воспитанников при постановке образовательных и
воспитательных задач, подборе методов, средств, форм воспитания и обучения. Различные страхи
детей, боязнь контактов, громких звуков, эмоциональная нестабильность, вспышки агрессии, слабо
развитая эмпатия и ограниченный эмоциональный опыт не способствуют формированию у детей с
ТМНР адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий «хорошо» и «плохо»
применительно к ситуации общения. Использование дополнительного подкрепления, системы
поощрения, карточек «Можно-нельзя» способствует повышению эффективности коррекционнопедагогической работы и решению поставленных задач.
Воспитательный процесс с детьми с ТМНР становится результативным только при условии
установлении эмоционального контакта с ребенком и выработки продуктивных форм
взаимодействия. Большое значение приобретает построение и реализация программы социальнобытовой адаптации воспитанника с ТМНР. Для этого педагоги используют визуальную систему
сопровождения: карточки, алгоритмы, визуальные расписания, индивидуальные альбомы,
социальные истории.
Для ребенка с ТМНР очень важна стереотипичность выполняемых действий, постоянство
окружающей обстановки, окружающих людей, поэтому при организации воспитательной работы
необходимо совместно с родителями (законными представителями) выработать единые требования
к поведению ребенка, окружающей среде, режиму дня. При проведении традиционных мероприятий
соблюдается постоянство состава участников, используются хорошо знакомые ребенку помещения,
атрибуты, костюмы. Для осуществления индивидуального сопровождения в качестве ассистента
могут быть приглашены младшие воспитатели, специалисты, студенты, родители.
3.7. КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
На основе рабочей программы воспитания МА ДОУ
составляет
календарный
план воспитательной работы.
Календарный план воспитательной работы строится на основе базовых ценностей по
следующим этапам:
 погружение-знакомство, которое реализуется в различных формах (чтение, просмотр,
экскурсии и пр.);
 разработка коллективного проекта, в рамках которого создаются творческие продукты;
 организация события, которое формирует ценности.
Данная последовательность является циклом, который при необходимости может повторяться
в расширенном, углубленном и соответствующем возрасту варианте неограниченное количество раз.
Данный цикл является примерным. На практике цикл может начинаться с яркого события,
после которого будет развертываться погружение и приобщение к культурному содержанию на

основе ценности.
События, формы и методы работы по решению воспитательных задач могут быть
интегративными.
Каждый воспитатель разрабатывает конкретные формы реализации воспитательного цикла. В
ходе разработки должны быть определены цель и алгоритм действия взрослых, а также задачи и виды
деятельности детей в каждой из форм работы.
В течение всего года воспитатель осуществляет педагогическую диагностику на основе
наблюдения за поведением детей. В фокусе педагогической диагностики находится понимание
ребенком смысла конкретной ценности и ее проявление в его поведении.
Календарный план воспитательной работы составляется с учетом Федерального календарного
плана воспитательной работы. МА ДОУ вправе включать в него мероприятия по ключевым
направлениям воспитания с учетом возрастных и индивидуальных физиологических и
психоэмоциональных особенностей обучающихся.
Календарный план воспитательной работы составляется на учебный год, утверждается
заведующим организации. Календарный план воспитательной работы является приложением к
адаптированной образовательной программе дошкольного образования.